论课程的创生观

在本书的第七章课程实施第一节课程实施概述中，谈到了课程实施的三种取向，我重点就课程实施的创生谈谈自己的看法。

谈课程的创生观
课程改革是教育改革的核心内容，但无论是课程的设计还是课程组织、管理，最终都要落到课程的实施上，没有课程的实施，一切课程的理论就只停留在了理论的层面，显得十分空洞，没有太多的价值。

在课程的实施上，存在着三种不同的课程实施取向，同时也将课程实施的主体---教师放在了三个不同的课程实施层面上：1、课程实施的忠实观，强调教师在实施课程的时候忠实于原计划，课程的设计者和实施者完全隔离开来；2、课程实施的互动调试观，将课程实施看成是一个连续的动态过程，实施是由课程设计者和执行者共同对课程进行调试的过程，由教师和设计者共同承担；3、课程实施的创生观，认为课程不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程由教师和学生共同参与的教育实践的结果，教师是课程的开发者，由教师与学生一起来创造课程。

在我国的课程实施上，我国教师更多的是一种忠实观的价值取向，他们在具体的课程实施上，一般忠实于教学大纲、教学计划、教材，很少在这些层面上有所突破，科恩在批评教师过于依赖教材的现象时曾说:“这种甜蜜的止痛药( 准备好了的课程材料) 造成了一种镇静作用( 依赖感)——这在教育系统将导致教育学的死亡——一种死亡之吻。

”忠实于教材的教学是很可怕的，会毁了学生和教师的创造性。

但是，我们同样也可以看到，在课程的实施上，也有部分教师在努力摸索，是积极打破“忠实观”的，他们自主的打破原来传统沉闷的讲课，开始尝试活动教学，更多的与学生交流，但是，这样同时存在着另一个问题，即他们打破“忠实
观”的本因在于更好的陈述教材内容，更好的使自己的知识被学生们所接受，而不是真正的是为学生出发，培养学生的主体性和创造性。

事实上，也是一种变相的忠实观，而真正去创生，一切为了学生，教师和学生共同去创造课程是很难实现的。

我国“国家-地方-学校”的三级课程体系，国家组织课程专家和学科专家研发课程, 明确规定各年级各学科的课程计划、课程标准、课程内容，再培训教师，教师实施课程，这让教师的课程创生显的尤为困难，与日本二战后的课程类似，教师只是执行，严格执行课程纲要，没有太多的创生。

尽管实施课程的过程中，很多时候教师认为某些课程是不适用某些地方的，但是在这样的大背景下，他们认为他们也很难去创生。

虽然教师很难改变某些课程，但是某些课程的创生还是可行的，教师是课程实施的主体，但是教师本身也是课程，因为完全意义上的忠实是不存在的，每个老师对课本的理解也是不一样的，所以在这些过程中，教师对课程的呈现也是一个创生的过程。

在北师大李小红老师的文章《论教师的课程创生》以及广西师大李文娟的优秀硕士论文《教师课程创生的实践研究—以小学综合实践活动课程为例》等文中都指出，课程的创生是源于课程的实施但是超越课程的实施的，它还体现在课程目标、课程内容等的创生上。

根据课程实施创生结果的不同,教师的课程创生可以表现为: (1) 独特的课程教学设计和有目的、有意识的临场课程情境创设。

(2) 课程展开过程中因境而生的即兴创造,这类似于教育机智。

如教师及时感知和捕捉课堂中生成性的课程事件,并将之转化为促进学生深入探究的课程资源。

(3) 新的课程材料、教具等的研制。

(4) 新的课程实施模式和策略的建构。

(5) 新的课
程观念的提出和新的课程学说的创立。

正如我们高中时候的语文课，我们班自己开设百家讲坛一样，在一定程度上，这个讲坛就是我们和我们的语文老师共同开创的属于我们自己的课程，不完全忠实于大纲，寓乐于学中，是从我们的发展性和创造性出发，为了培养大家的思维能力和表达能力。

但是，具体到课程实施的创生层面，课程的创生对教师的知识、观念、能力和人格提出了更多的要求，要求教师是反思性的实践者，充分理解具体的课程实践情境,尊重课程实践情境的多样性、复杂性和不确定性，不断探索、发现、创生新的课程。