浅谈皮亚杰认知发展理论对当代教育教学的意义

浅谈皮亚杰认知发展理论对当代教育教学的意义

皮亚杰的认知发展理论详细论述了儿童认知发展的四个阶段，这对于当今教育教学的新发展具有非常重要的意义。因此在教育中，教育目标应改变传统的知识累积，加强学生对知识的理解；教育关键则应重视学生的个别差异，尊重学生的差异发展；教育角色方面应强调以学生为教学中心，发挥学生的主观能动性；教育内容方面应尊重学生身心发展规律，适应学生认知阶段发展；教育过程中应不断打破学生已有认知平衡，帮助学生建立新平衡。

标签：皮亚杰；认知发展理论；当代教育教学

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980），作为近代最著名的儿童心理学家。他从认识的发生与发展两个角度详细论述了儿童认知发展的四个阶段及儿童在各阶段的基本特点，提出了儿童认知发展理论。其理论思想推动了儿童心理学的发展，指引了认识论发展的方向，对当代教育教学具有重大的意义。

一、皮亚杰认知发展理论基本概念界定

（一）认知结构与图式

认知结构是指在先天遗传的基础上，在适应后天环境的过程中逐步发展起来的，用以认识周围环境的知识和行为系统。图式则是个体在应付某种特定情境时所具备的认知结构，它是认知结构的最小单元。如抓握图式、吮吸图式等。

（二）同化与顺应

同化是指个体运用其已有的图式能处理所面临的问题或将其新遇见的事物纳入到已有的图式之内，即知识的类推运用。顺应是指个体运用已有图式不能直接同化新知识时，为了符合环境的要求，个体主动修改其原有的图式从而达到目的的心理过程[1]。无论同化或是顺应，它们都是个体吸收新知识、促进个体认知结构系统丰富与发展的重要过程。

（三）平衡与失衡

平衡是个体发展的动力，当个体运用已有认知结构能解决当前问题时，即处于平衡状态。失衡则是指个体运用已有认知结构不能解决当前问题时，从而平衡被打破，导致失衡。在失衡后，个体必须接受新知识，通过知识的同化或顺应将新知识纳入已有的认知结构中，使得新知识被吸收，积极主动地构建新的认知结构系统，从而达到新的平衡。因此，人的认知结构就是在不断的失衡与平衡之间丰富与发展起来的。

二、皮亚杰认知发展阶段论的基本内容

（一）感知运动阶段

感知运动阶段主要是指自出生到两岁儿童的认知发展阶段。在这一阶段，儿童依靠视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作等图式吸收外界知识；到感知运动阶段末期，感覺与动作渐渐分化具有调适作用的表现，思维也开始萌芽。

（二）前运算阶段

前运算阶段指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。在这一阶段，儿童使用语言表达概念。且随着语言的出现，儿童渐渐使用表象符号代表外界实物，但还不能用符号来代表抽象的概念。这一阶段中儿童思维方式尚未完全达到合理地步，即儿童能运用思维，但常常是不符合逻辑的。因为这一时期儿童思维具有单维思维性、不可逆性、自我中心主义等特点。

（三）具体运算阶段

具体运算阶段是指七到十一岁儿童的认知发展阶段。在这一阶段，儿童具有守恒概念，且儿童具有去集中化的特点，即具体运算阶段儿童在面对问题情境时，不再仅凭知觉所见的片面事实去做判断，其思维具有多维性、可逆性。另外，儿童能根据逻辑法则进行推理思维，但这种思维能力仅局限于具体情境或熟悉的经验。例如，向7-8岁儿童提出这样的问题：假定A>B，B>C，问A与C哪个大？他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”他们可以回答[2]。因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。

（四）形式运算阶段

形式运算阶段是指十一到十五岁儿童的认知发展阶段。在这一阶段，个体的思维能力已发展到成熟阶段，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题。此外，处于形式运算阶段的儿童能运用符号进行思维，能解决如（a+b）2=a2+2ab+b2这样的代数问题[2]。

三、皮亚杰认知发展论对当代教育教学的意义

皮亚杰的认知发展理论与教育的发展是紧密相连的。其理论不仅对于西方教育产生巨大的影响，对于中国的教育教学也具有重大的意义。

（一）教育目标：改变传统的知识累积，加强学生对知识的理解

在皮亚杰看来，新知识只有通过已有图式的同化或顺应才能被吸收，才能被纳入个体已有的认知结构中。然而，在传统灌输式教学中，教学重点在于短时间内向学生注入知识，使学生被动接受知识，结果导致学生对于知识仅是日复一日的累积，并未达到对知识的真正理解和学以致用。皮亚杰理论明确指出学生对于知识理解的重要性。因此对于现今教育来说，教育的目标并非知识量的积累，而

是要改进传统灌输教学对知识积累的要求，提高学生对知识的理解能力。

因此，在教学中，教师应该给予学生更多的时间去理解和消化所学知识，使得他们的新知识能够被其已有的知识结构同化或顺应，从而建立他们新的知识结构系统，而非一味地占有时间向学生灌输更多的新知识，强迫学生死记硬背的学习，因为这与教育的目标是相违背的[3]。如果新的知识无法被原有的知识结构所吸收，那么学生的理解能力就不能得到提升，学生的智力也不会得到发展。因此，从皮亚杰的理论思想来看，教育目标应得到改进，以提高学生的理解能力为主。

（二）教育关键：重视学生的个别差异，尊重学生的差异发展

在皮亚杰看来，影响儿童发展的因素多种多样，因此学生在发展的过程中，由于影响其发展的因素存在差异，从而造成学生认知发展能力存在一定区别，即有的学生认知快，有的学生则认知慢，从而学生学习步伐不一致。然而大多数教师在教学过程中，往往会忽视学生之间存在的认知差异，将学生能力视作同一水平，对学生实施统一教学，试图将学生培养成同一类型的人。此教学行为既不符合学生的差异发展的教学理念，也不符合新世纪培养各类优秀人才的社会要求。学生的个性差异是学生差异发展的基础，学生的差异发展造就了每个人的独一无二，每一独立的个体又有其自身发展的权利，因此，在教育过程中，教育关键在于教师要时刻关注学生的发展动态，及时了解学生的学习兴趣以及各个阶段发展的具体情况，把握每一个学生的不同，以每位学生的认知发展为基础，改变传统的统一教学，采取因材施教的教學方式，为学生的差异发展提供多样化的渠道。通过因材施教，促进学生的多元发展，把学生培养成优势各异的社会主义建设者和接班人。

（三）教育角色：强调以学生为教学中心，发挥学生的主观能动性

在皮亚杰的认知发展理论中，学习是儿童主动探索知识、构建新知识系统的有意义的过程。在教学过程中，应该以学生为中心，提倡学生对知识的主动建构，而非知识的被动接受。然而，大多数教育过程并未体现这一关键要素。许多教育工作者在教学时以自我传授和体验为教学的中心，忽视了学生在学习中的主体作用，把学生当作教学知识的输入对象，未真正考虑到学生的自主发展，从而局限了学生思维能力的宽度，抑制了学生的主观能动性的发展。这种不以学生为主体的教育好似空中楼阁，难以实现教育脚踏实地的发展。

同时，在皮亚杰的认知发展论中，其“图式”理论正是强调学生在与教育环境的相互作用中所处的地位，即在这种相互作用中学生应是教育过程的主体。教育是学生主动学习建构意义的动态过程，因而教育应实现由静态教育向动态教育的转变，即教师在教学过程中应解放儿童的被动状态，释放儿童的天性，以学生的自我发展为中心，尊重学生的主体地位，改变传统的教师中心论，实现由教师为中心向儿童为中心的转变，充分发挥学生的主观能动性[3]。因此，正确认识教育的主体，辩证教育的角色，化学生的被动接受为有意义地主动建构，才能使教育得到真正有意义的发展。