仰之而弥高钻之而愈坚

仰之而弥高钻之而愈坚

——《普通教育学教育学讲授纲要》读后感

陈英水

2010-10-5

一、内容梳理

《普通教育学：教育学讲授纲要》（[德]赫尔巴特著，李其龙译，浙江教育出版社2002年版），本书共分“教育的一般目的”、“兴趣的多方面性”和“道德性格的力量”三编。作者提出了作为独立的一门科学的教育学理论体系，认为教育学的基础是哲学与心理学，教育的目的是培养道德性格力量。

赫尔巴特的教育思想集中反映在他的代表作《普通教育学》与《教育学讲授纲要》中，后者是前者的补充与具体化。在这两本著作中，赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学理论体系。他认为教育学的基础是哲学与心理学，教育的目的是培养道德性格的力量，这主要体现在五个道德观念上，即内心自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。他把实现这种教育目的的手段分为三种，即管理、教育性教学和训育。

管理的目的在于对儿童进行外部的领导，维持教学与教育的秩序，为实施教学与教育创造条件。他写道：“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”管理的主要措施是威胁、监督、命令、禁止、惩罚、权威和爱。他认为教育者应在儿童心目中树立权威形象，受到他们的爱戴。树立权威的关键在于卓越的智慧；而受到爱戴的关键在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的关系。

赫尔巴特认为要使知识影响道德品格的培养，学生必须对知识发生强烈的兴趣，从而产生坚强的行为意志。这种兴趣还必须是多方面的、平衡的，这样道德的培养才能是多方面的、平衡的。所以教育性教学的目的是培养学生平衡的多方面兴趣，使他们形成思想范围。多方面兴趣分为经验的兴趣与同情的兴趣，对事物的联系与规律性的思辨的兴趣，对真、善、美的审美兴趣。经验的兴趣包括同情的兴趣包括对人的同情兴趣、对社会的兴趣和对宗教的兴趣。

赫尔巴特指出教育性教学的条件是注意与统觉，即在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念。

教育性教学的途径是分析教学与综合教学。分析教学是从学生及其经验出发进行的，即将学生的杂乱经验分析为各种组成部分或因素。而综合教学是从材料与提示出发展开的，即将学生的一些部分的认识概括成整体、系统。这种教学都以学生的专心与审思为基础。学生通过专心达到“清楚”与“联合”，通过审思达到“系统”与“方法”。清楚、联合、系统和方法在赫尔巴特看来乃是教学过程的四个主要阶段，或者说教学的四个主要环节。“清楚”指教师讲述教材，讲新观念分析出来深入研究；“联合”指通过师生谈话，将新旧观念联系起来；“系统”指在教师指导下寻找结论和规则；“方法”指通过练习将所学知识应用于心的场合。

教育的第三个阶段就是训育。赫尔巴特指出训育是一种持续的诱导工作，它通过交际、榜样、启发使学生直接得到积极的发展。训育就是要直接与间接陶冶儿童的性格，在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。训育的措施可以是抑制、惩罚、赞许和奖励。

综上所述，赫尔巴特提出的教育学体系是一个比较严密的体系。

由我国知名教育学者、德国教育专家李其龙先生译，浙江教育出版社于2002年4月出版的《普通教育学·教育学讲授纲要》相比于人民教育出版社1989年版的同名译本，除更加精致、准确以外，还增添了有关赫氏对《普通教育学》的自我说明、雅赫曼对《普通教育学》的批判书评以及赫氏的犀利回击。于一攻一守中，展示出了雅赫曼与赫氏两位思想碰撞之激烈程度，以及由之而产生的智慧的火花，读后耐人寻味，收获颇多。

二、读后感

西方教育史上，在教育学由散乱的教育学思想逐渐系统化，直至成为一门独立科学的历程中，有三本著作可以称得上是里程碑。第一本是昆体良的《雄辩术原理》，它系统阐述了古希腊、罗马的教育思想，但因写成之后即束之高阁而差点湮没于历史的尘埃之中；第二本是夸美纽斯的《大教学论》，它标志着教育学

的诞生；而第三本就是赫尔巴特的《普通教育学》，它标志着教育学成为一门真正独立的科学。

在《普通教育学》中，赫尔巴特精心构建了科学的教育学框架。首先他叩开了教育学科学化之门——将教育学建基于哲学、心理学。

正如其所写的“教育学作为一种教育学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。而教育目的问题是《普通教育学》中所主要论述的，虽然“从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的”。

但综观全文，我们不难发现赫氏心中的教育目的有两层：一层是必要的目的，这可以通过他将德育置于极高的位置看出，实际上他所认为的教育的必要目的应该是培养“真正善良的人”，即符合五种道德观念；另一层是可能的目的，即促进人全面的成长，这一目的与其心理学思想联系紧密。其次他在书中阐述了教育存在价值之基础———教育对象的可塑性。作为《普通教育学》的补充与具体化的《教育学讲授纲要》绪论中的第一条就是“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，赫氏认为人不分阶级、地位，都具有可塑性，而且教育必须使每一个人养成学习的习惯，使人成为社会栋梁之才，这实际上与孔子的“有教无类”思想同髓。

以上所写主要是这两本著作所构建起的教育学框架之基础或理念，囿于框架之中的则主要有三部分：学校管理论；教学论；德育论。

《普通教育学》把学校管理尤其是儿童管理放在了重要的位置，即教育之中，管理必先行。管理要放在整个教育过程之前，作为一项独立的任务，但是它不等于教育过程本身，而是顺利进行教学和道理教育的前提条件。只有通过管理建立了外部的秩序，教育才能得以顺利进行。管理制止了儿童的盲目冲动及烈性的发展之后，就可以开展教学了。

教学必须以兴趣的多方面为基础，根据对兴趣与注意规律的观察，《普通教育学》中提出了三种教学方法：单纯提示的教学；分析教学；综合教学。在开展教学之前必须知晓学生的已有经验，或者通过摆出与即将展开的教学有关的各种物体，让儿童触摸、摆弄来获得过渡性经验，这与奥苏贝尔的“先行组织者”有异曲同工之处。

德育在书中实际上是处于最高位置，德育以教学为载体，谓之“教育性教学”。《普通教育学》还指出在教学过程中，教师应该鼓励学生学会鉴赏(美、高尚等)及对人类的同情(利他、勇敢等)。赫氏为德育设立了一个很高的目标，即培养学生形成“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”这五种道德观念。

将《普通教育学》纳入历史的轨道来考虑，其中对管理的“钟爱”；对自然教育的“反感”；对知识教学的“强调”等都成了其后许多教育家反对的对象。后人在梳理教育史时通常将赫氏归到主知主义教育流派之中，更有少数人将其教育思想视作应试教育的始作俑者，这是有失偏颇的。例如，有人在批评赫氏只注重课堂教学中的知识灌输，而不注重创设情境。实际上并非如此，他在《普通教育学》中提出，在教学生探讨鉴赏美时，为了将美从一系列与美无关紧要的现象中揭示出来，不是通过口头传授、直接揭示，而是通过取一灌木或花朵，从中除一枝或一花瓣，来创设情景让学生从生动贴切的情景中学会鉴赏美。

正如赫尔曼·诺尔在1948年的格庭根教育学大会上所说的，教育学派在赫尔巴特之下的几代逐渐变得僵硬起来，丧失了其缔造者所具有的强烈冲动，而埋没于技术和纯粹的陈规俗套之中。而今天的人们总喜欢追根溯源，寻求问题之“症结”，仿佛就教育程式化、僵化问题的每一次上溯，总能在赫尔巴特身上———于《普通教育学》之中找到“问题之根源”。

然而世人任何过分的质疑或谴责，都不能惊动静静地躺在阿尔巴尼亚公墓中的赫尔巴特之丝毫。社会需要进步，教育需要前行，尤其是在我国基础教育课程改革时期，我们所应该做的是从赫氏宽泛而深厚的教育思想中汲取所需，以之为“剑”、“鉴”。以之为“剑”，才能披荆斩棘，奋进不已；以之为“鉴”，才可反省自我，勿蹈覆辙。