课程与教学论讲稿

第一讲课程论概论

学习目标：

1、记住课程论的研究对象

2、明确划分课程论形成与发展阶段的标准，识记课程论形成与发展的三个阶段

3、用自己的语言表述课程论的学科地位和性质

4、识记课程论理论构建和发展时期的主要代表人物及其著作，阅读一篇代表作

5、识记课程研究的具体方法

第一节课程论的旨趣

一、课程论的研究对象

课程论的研究对象是课程问题。

课程问题：反映到研究者头脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。

课程问题的存在不仅仅是教育事实的存在，同时也是教育价值的存在，因此，课程问题是事实与价值的统一。

课程事实和课程现象不是课程研究的对象。

因为，课程事实和课程现象是纷繁复杂的，课程研究不可能盲目的、不分主次的对所有课程现象进行研究，而要透过现象找到本质，抓住其中最关键问题和最主要矛盾进行研究，才能提高课程研究的实效性和针对性。

课程研究的目的是要认识课程现象，探究课程问题，揭示课程规律，从而为课程实践提供思想上、理论上的指导。

因此，课程规律也不是课程研究的对象。

二、课程论的学科地位

课程论是一门独立的学科，隶属于教育科学，是教育科学系统中的一门分支学科。因为，他有自己的研究对象，大多数研究者承认的学科创始人，代表作和理论体系，适合于本学科的研究方法等。

三、课程与教学的关系

观点一：课程论包含教学论，教学论是课程论的一个重要组成部分。

观点二：教学论包含课程论，课程论是教学论的一个组成部分。

观点三：课程论与教学论是两门相对独立的学科，都是教育学的下位学科。

观点四：课程论与教学论有机整合成一门新的学科——课程与教学论。

课程论与教学论二者既有联系也有区别。

1、课程不能等同于教学内容。课程所涉及的内容是多种多样的，教学内容与课程相关，但不是课程的全部。

2、课程实施也不能等同于教学。课程实施所涉及的范围比教学要广，课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化，课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新。

三、课程论的学科性质

在课程论领域，课程论是怎样的一种理论形态？有学者认为，课程论作为一门独立学科，应探讨课程现象较深层次的普遍规律，一般强调课程论应该有一个严密的逻辑体系，有确定的被公认的基本概念、基本原理、基本事实，持这种观点的人通常把课程论看成是可以反映客观事实、揭示普遍规律的经验科学理论；有学者认为，课程是事实与价值的统一，课程论不仅是追问课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学；有学者认为，课程论是可以为课程实践提供规范和指导的实用理论。

由于对课程论是怎样一种理论形态有不同的认识，所以对课程论学科性质的回答也存在不同的见解，有学者认为，课程论是理论学科，有学者认为课程论是应用学科，有学者认为，课程论既是理论学科又是应用学科。

标准：一、判断一门科学的性质，首先要考察其研究取向，考察其与实践的关系。

二、判断一门科学的性质，还需要联系该门学科本身的发展情况来考虑。

第二节课程论的形成与发展

根据以上对课程论学科性质的划分标准，我们将课程论的发展划分为三个阶段；

一、前学科化研究时期（1890—1917年）

二、学科化研究的形成时期（1918—1948年）

标志：博比特他于1918年出版的《课程》一书被认为是标志着课程作为专门研究领域诞生的里程碑，是世界教育史上第一本课程理论专著。

特点：课程研究表明专门化的学科领域已经形成，出现了专门的研究人员、专门的学科专业、专门的著述、专门的实验。这一时期，课程研究的理论框架尚未形成，学术水平仍不高。

三、理论体系的建构于发展时期（1949年以后）

(一)20世纪50年代以前

1、泰勒原理

1949年，美国学者泰勒的专著《课程于教学的基本原理》正式出版，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。

四个基本问题：（1）学校应该追求什么样的教育目标

（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标

（3）如何有效地组织这些教育经验

（4）怎样确定这些目标正得以实现

这四个问题也是课程编制过程的四个基本步骤。

2、20世纪50、60年代

美国课程论学者比彻姆在1961年出版的《课程理论》一书，是探索课程理论体系建构的一次有益尝试，在课程理论界有一定的影响。

3、20世纪70年代以后

开始走向多元化，逐步打破了泰勒模式一统天下的局面。

人本主义课程理论认为：课程研究关注的不是学生的学习结果，也不是学生的学习过程，而是学生的学习起因，即学生学习的情感、信念和意图等。如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。他们把课程看成是满足学生成长和个性整合学要的自由解放的过程，主张学校课程要为学生提供一种促使他们去学习的情景，这种学习会成为学生个人经验的一部。

课程目标指向人的自我实现，通过课程培养完整的人。

课程内容的选择要遵循“适切性”原则，要适合学生的生活、要求和兴趣。

课程结构的组织要注意“整合”，即学习者心理发展要与教材结构吻合。

课程的实施设计“合成教育”，人际交往训练、创造活动法等。

课程的评价采用陈述性报告，学习档案法、自我评价法等多元评价方法，注重学生的积极参与，以促进为评价的宗旨。

第三节课程研究方法

新方法：课程的民族志研究、课程的解释学研究、课程的社会学研究、课程的政治学研究、课程的自传方法研究

第二讲课程设计

学习目标:

1、说出课程设计的含义，辩识其与相关概念的差异

2、明确课程设计的价值取向、课程设计的层次及不同层次的设计任务

3、理解课程的客观基础及其与思想基础的差异，能从宏观上把握客观基础、思想基础对课程设计的价值意义

4、陈述课程设计的目标模式、过程模式及二者之间的差异

5、熟悉课程目标设计、内容设计、结构设计的原理，并可实际运用到教学实践

6、了解并关注我国新中国成立到20世纪末课程设计的基本特点合新世纪发展的趋势

第一节课程设计概述

一、课程设计的概念

（一）什么是课程设计

1、影响最为广泛的是《简明国际教育百科全书·课程》中对课程设计的界定，认为“课程设计是指拟定一门课程的组织形式合组织结构”并指出，广义层次包括基本的价值选择，具体层次包括技术上的安排合课程要素的实施。显然，广义层次的课程设计主要对应于课程组织形式的确定，狭义的课程设计主要关注课程要素的结构组织。

2、《现代汉语词典》中对“设计”界定为：是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制订方法，图样等。由此，对课程设计可以得出两点结论：一是课程设计从大的属性范围来说，隶属于课程建设的系统工程；二是课程设计必然包括和强调设计的结果，当然也包括设计的目的或价值旨趣，设计的规范、方法和策略。

3、廖哲勋教授的观点，认为“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。（更全面、科学）

（二）相关概念辨析

1、课程设计与课程编制

课程设计（curriculum design）课程编制（curriculum making\construction）

有人认为：课程编制包含课程设计；有人认为：课程编制与课程设计各有侧重，体现着研究者不同的课程观；有人认为：课程设计是一个更上位的概念，包含者课程编制。

我认为区别如下：

（1）从它们之间的逻辑顺序来看，课程设计是一个更上位的概念。在任何工作正式开始之前，都需要一个的计划、安排，在课程领域就称之为——课程设计，在此之后，才谈得上对过程中涉及要素的安排、技术上的支撑以及涉及的结果的等，也才有具体的课程编制工作。