教育心理学 期末复习重点

第一章走进教育心理学

一、教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

二、教学过程的五个基本要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。

三、教学过程的三个侧面：学习过程、教学过程、评价/反思过程。

四、几种具体的研究方法：问卷法，实验法，观察法，访谈法，微观发生法

第二章学生的心理发展

一、皮亚杰用图式来解释婴儿抓握、吸吮反射等这种认知结构。皮亚杰所说的适应技能包括同化和顺应

二、同化：就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。

三、顺应：同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。

四、皮亚杰关于认知发展的四个阶段：1、感知运动阶段（0—2岁）2、前运算阶段（2—7岁）3、具体运算阶段（7—11岁）4、形式运算阶段（11岁至成年）

五、皮亚杰认为发展有四个因素：成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化。

六、维果斯基的发展理论：文化历史发展理论、心理发展观、内化学说、最近发展区。

1.维果斯基把历史研究作为人类心理学的基本原则，提出心理发展的文化历史理论

2.他首先区分了两种心理机能；一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这个是早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的直觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能

3.心理发展观；心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

4内化学说：内化是指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西5最近发展区：是指教师在教学中，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。

6维果斯基发展理论的教学应用：教学支架的概念，交互式教学模式，同伴合作模式，通过学徒制进行社会指导

八、埃里克森的心里社会发展理论认为，人格发展受文化背景的影响和制约。

九、埃里克森的心理社会发展的八个阶段：信任对怀疑（18个月）、自主对羞愧（18个月到3岁）、主动对内疚（3—6岁）、勤奋对自卑（6—12岁）、同一性对角色混乱（12—18岁）、亲密对孤独（成年初期）、繁殖对停滞（成年中期）、完美无憾对悲观绝望（成年晚期）。

十、影响儿童社会化最主要的三个因素：家庭、同伴和教师。

第三章学生的个体差异

一、斯皮尔曼提出智利的二因素论即一般因素G和特殊因素S。

二、卡特尔将人的智力分为：流体智力和晶体智力。

三、流体智力：是指基本与文化无关的、非言语的心智能力。

四、晶体智力：是指应用从社会文化中习得的解决问题的方法和能力，是在实践中形成的能力。

五、斯滕伯格认为智力包括三个相互关联的方面：分析能力、创造能力和实践能力。

六、学习风格：是指学习者在完成学习任务时变现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

七、谭顶良提出学习风格可以分为生理因素、心理因素和社会因素三个方面。

1、学习风格的生理因素：生理刺激：声音、光线、温度；时间节律；感觉通道：视觉型、听觉型、动觉型；大脑的单侧化。

2、学习风格的心理因素：包括认知、情感和意动三个方面。

认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

几种经典的认知风格：场独立型和场依存型、冲动型和沉思型、深层加工和表层加工、整体型和系列型、分类风格。

3、学习风格的社会因素：独立学习和结伴学习、竞争与合作、成人支持。

加纳德提出多元智力理论

这种理论认为，不存在单纯的某种智力和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人智力才是真正的智力，造就了人与人之间的不同

第四章行为主义学习理论

一、学习：是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。狭义指学习是由于练习或反复经验而引起心理和行为的变化。

二、巴甫洛夫的经典性条件作用

1、经典性条件作用实验：如果将肉末放在一条饿狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自动引起狗的唾液分泌反应。在这里，肉末被称为无条件刺激，狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌的反应，铃声被称为中性刺激。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就成为条件刺激，能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌的反应，这种反应被称为条件反应。这个过程被称为经典性条件作用。

2、经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象被称为消退。

经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，这种现象被称为自然恢复。经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化（一朝被蛇咬，十年怕井绳）。

如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。

凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。

3、经典性条件作用在课堂中的应用：1、将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。2、帮助学生克服窘境。3、帮助学生摆脱考试焦虑。（。

三、华生的行为主义（创始人）

他认为行为是通过条件作用建立新刺激反应联结而形成的。实验——恐惧实验。

四、桑代克的联结主义

1、实验：饿猫打开迷笼的实验。

2、原理：

（1）桑代克根据其实验的结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激——反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念做中介。（试误说）

（2）他提出了学习的效果律。（外加准备率和练习律称为学习的定律）。

3、应用：学校教育就是让学生形成大量的刺激——反应联结（如乘法表），反复练习这些联结，并且奖励这些联结（题海战术）。

五、斯金纳的操作性条件作用

1、基本过程：行为可分为应答性行为和操作性行为。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。

2、操作性条件作用的形成

斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。在这一实验中，白鼠学会了按压

杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用。由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随以强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

3、操作性条件作用的消退和维持：消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持就是行为的保持（例子书本116）

4、操作性条件作用的分化和泛化：

分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出反应。

泛化就是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。在操作性条件作用中，强化是最主要的自变量。

所谓强化，是指能够增强反应率的后果。

后果类型（详见书本118-119 强化程序（详见书本120

5、应用：斯金纳认为，教学过程就是塑造行为的过程；明确表述教学目标所涉及的行为；改变不良行为，塑造新行为；对行为的自我调节或管理。

六、比较两种操作性条件作用（p115）

七、班杜拉最早提出社会学习理论，由于这种理论使用诸如信念、期望、记忆以及自我强化等认知因素来解释社会学习过程，现在被看做社会认知理论，属于新行为主义。八、社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个阶段：个性、行为和环境之间是相互作用的，学习与表现是不能等同的，学习可以分为参与性学习与替代性学习。

九、交互决定论认为，个人、环境和行为是相互影响。

十、参与性学习：是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。

十一、替代性学习：是通过观察别人而进行的学习。

十二、观察学习：是指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个过程。

十三、观察的模仿动机存在三种来源：

（1）直接强化，提供了信息和诱因，并不增强行为；

（2）替代强化。指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

（3）自我强化，依赖于社会传递的结果。

十四、经典条件作用中的强化。（109）

十五、操作性条件作用中的强化与惩罚

凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化。凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。（表格p118）

十六、社会学习理论中的强化：直接强化、替代强化、自我强化。

第五章认知学习理论

一、学习的信息加工过程

1、加涅提出了学习信息加工过程。

2、记忆的信息加工模型：来自环境的信息作用于人的各种感受器，进入感觉登记器，或称为感觉记忆。信息在人脑中通过注意和识别进入人的短时记忆。如果学习者不断的对信息进行重复，信息就进入了人的长时记忆。

3、长时记忆至少包括三个部分：情节记忆、语义记忆和程序记忆。

二、学习的基本阶段

一、学习的基本阶段：1、注意 2、目标预期 3、提取先前知识 4、选择性知觉 5、语义编码 6、作出反应 7、反馈强化 8、提取应用

三、促进知识的保持

1、加工深度

2、多元表征

3、应用情境和学习情境的一致性

（一）布鲁纳的认识结构思想

认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的一举，也是人的推理活动的参照框架。布鲁纳强调学科结构的重要性。一个学科的教学一定要促进学生对该学科的基本结构的理解。在教学过程中，应该在主干内容上下大工夫，在可以派生出来的内容上，要放手让学生去思考、推演，切忌平均用力，眉毛胡子一把抓

他认为，对事物进行分类和概括的过程实际是“超越所给的信息”的过程。学习就是发展和调整内在的认知结构（编码系统）的过程。

与其认知结构的思想相联系，布鲁纳强调学科结构的重要性。

（二）奥苏贝尔的认知结构与有意义学习

美国教育心理学家奥苏贝尔提出了有意义学习的理论，集中分析了新知识是如何被同化到原有的认知结构之中的。

1、有意义学习

所谓有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

2、三种同化模式

（1）下位学习

下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题。

（2）上位学习

上位学习也叫总括学习，就是在已经形成的某些观念的基础上，学习一个概括和包容程度更高的概念或命题。

（3）组合学习

当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习三、先行组织者

奥苏贝尔把先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料称为先行组织者。它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能有效地同化、理解新学习的内容。

四、陈述性知识和程序性知识的比较：

1.陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样驾驶，怎样进行推理、决策或解决某类问题等

2.陈述性知识容易被人意识到，而程序性知识体现在实际活动中，而且，到底是否具备了程序性知识也只有通过个体的活动才能判断。

3.程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接受的信息进行加工变换。程序性知识是与一定的问题相联系的，在一定的问题情境面前，个体的某些程序性知识被激活和执行，这一过程几乎是自动进行的，常常不需要太多的意识。程序性知识是在陈述性知识的基础上进一步发展起来的。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。

第六章建构主义学习理论

一、建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。

二、建构主义的基本观点

（一）知识观（建构主义强调知识的动态性。P153）

（二）学生观

在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

（三）学习观

和以往的学习理论相比，建构主义在学习观上体现出来三个密切相关的重要倾向，其基本观点是：强调学习的主动建构性，社会互动性和情景性。

1、学习的主动建构性

建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，二是学习者建构知识的过程。学习过程中的核心认知活动是高水平思维。

2、学习的社会互动性

学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。P155

3、学习的情境性

建构主义者提出了情境性认知的观点，强点学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离红的情境而抽象地存在的，学习应该与社会实践活动结合起来。

三、学习的认知建构过程

生成性学习；认知灵活性理论与知识的深化、探究性学习

四、学习的社会建构过程

社会建构主义所关注的是学习和建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识

1、内化：即把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。

2、认知学徒制：试图借鉴某些行业中师父带徒弟的传艺模式来使学生参与真实的情境性活动。

3、情境性学习具体特征：真实任务情境、情境化的过程、真正的互动合作、情景化的评价。

第七章人本主义学习理论及应用

一、马斯洛的学习理论

(1)教育目标理论:马斯洛的潜能论把自我实现作为教育的终极目标。认为教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民。

(2)内在学习论：

外在学习时单纯依赖强化和条件作用的学习，其着眼点在于灌输而不是理解。

内在学习就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习这是一种自觉地、主动、的创造性的学习模式。这种内在教育的模式会促使学生内发的学习，打破束缚人发展的清规戒律，充分发挥想象力和创造性

(3)需要层次理论

人有7种基本需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、美的需要、自我实现需要。（一个人只有在低级需要得到部分满足后才会寻求高级需要，人最后要满足的是自我实现需要）

前四种是缺失需要，后三种是成长需要

自我实现：是使自己更完备、更完美，能充分发挥自己的能力，实现个人的最大价值的需要。

二、罗杰斯的学习理促

(1)教育目标：在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由人”即功能完善的人。

(2)意义学习：是一种使个体的行为、态度及个性发生重大变化的学习。

它不仅增长知识还和每个人各部分生活经验联系都融合。这种学习对学习者本身具有意义并存在联系。是人本主义心理学区别于行为主义机械学习的一种学习理论，与认知学派的有意义学习也有所不同

(3)自由学习原则

自由学习的10个原则：（核心是让学生自由学习）

1人生来就有学习的潜力

2当学生察觉到材料有意义而且学习内容与他自己的目的有关时,意义学习就发生了. 3涉及改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习时有威胁性的,并晚晚受到抵制

4当外部威胁降到最低限度时,就比较容易察觉并同化那些威胁到自我的学习内容

5当对自我的威胁很少时,学生就会用一种辨别的方式来知觉经验,学习就会取得进展

6大多数意义学习时从做中学的

7主动自发、全身心投入的学习才会产生良好的学习效果

8涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。

9当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性和自主性就会得到促进

10在现代社会中最有用的学习是了解学习过程,对经验始终坚持开放态度,并把他们结合进自己的变化过程中去

(4)自由学习的促进方法

1创设真实的情镜 2提供学习资源 3使用合约 4利用社区5同伴教学 6分组学习 7探究训练 8程序教学9 交朋友小组 10自我评价

(5)学生中心模式

罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想,强调讲学生视为教育的中心,学校为学生而设,教师为学生而教

他将非指导咨询理论中的三个基本条件引进教育领域:真诚一致、无条件积极关注、同理心

三、人本主义教学应用的几个重要方面p189

（1）人本主义课程理论（2）价值教育（3）创造性的培养（4）经验的学习（5人本主义教育实例

第八章学习动机

一、学习动机定义及分类

学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。学习动机的分类：

1 外部动机与内部动机

2 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

二、学习动机的个体因素

（一）个体需要：成就需要和成就动机理论、关系需要、自主需要与自我决定理论（二）情绪状态：包括唤醒水平、好奇心、兴趣、焦虑

（三）动机信念：包括自我效能感、能力观、目标定向、自我价值、归因倾向目标取向学生的自我价值导向

、

三、学习动机的情境因素P231

（1）学习任务：任务性质、任务难度、任务价值

（2）评定与反馈：评定、反馈、奖励与惩罚

（3）家庭、教师及同伴：家庭指望、教师期望、

第九章知识建构

一、知识分类（P248—249）：

知识分类：感性知识和理性知识（或人文知识和理科知识）、主观知识和客观知识、个体知识和公众知识、结构良好领域知识和结构不良领域知识、陈述性知识和程序性知识、陈述性知识，程序性知识和条件性知识、显性知识和隐性知识

二、知识学习的影响因素：（P252）

内部因素：先前知识、认知结构、学习动机和态度、学习的心向和定势

外部因素：学习材料的内容与形式、教师指导、学习情境

三、迁移（P267）

（一）含义：是指一种学习对于另一种学习的影响。

（二）迁移的分类：

1、知识和理解的迁移（如学会英语，有助于学习语法）和动作技能的迁移（如学会弹钢琴有利于弹手风琴）

2、顺向迁移和逆向迁移

3、正迁移和负迁移

4、特殊迁移和非特殊迁移

5、近迁移和远迁移

6、低通路迁移和高通路迁移

（三）迁移影响因素（P272）：情境因素和个人因素补充：1、学习对象之间的共同要素2、已有经验的概括水平3、学习态度与定势4、个体的智力水平

（四）为迁移而教（P276）在促进迁移的教学中，教师要注意以下事项：

1、确立明确具体、现实的教学目标：在每个新的单元学习之前为学生确立明确具体的教学目标，如有可能可让学生一起参与教学目标的制定，并要学生了解某一阶段学习的目标。

2、注意教学材料和教学内容的编排：在教学内容的编排和教材的编排上，要注意在各个教学单元相对独立的情况下，提出各单元和部分内容之间的内在逻辑联系和前后衔接。

3、教学对学生有意义：所呈现的教学内容要有价值要对学生离开学校走入社会有所帮助；教学过程要有趣味性，符合学生的学习特点和接受能力。

4、在各种情境下呈现多种实例

5、有意识地教学社学会如何学习，灵活运用各种策略。

第十章问题解决与创造性

一、问题解决的分类（P282）：结构良好问题和结构不良问题

乔纳森曾经区分出六种典型的问题：故事问题、决策问题、诊断问题、战略绩效问题、政策分析问题和设计问题

比较流行的一种分类是把问题分为结构良好问题害人结构不良问题。

结构良好问题是那些具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题。

结构不良问题指那些没有明确的初始状态、目标状态或解决方法的问题

二：问题解决的过程（P288）：

杜威1、开始意识到难题的存在2、识别出问题3、收集材料并对之分类整理，提出假设4、接受和拒绝试探性的假设5、形成和评价结论

基克等人认为一般性的解决问题的策略包括四个阶段：

一理解和表征问题阶段1.识别相关信息2.语义解释3.整体表征4.问题归类

二寻求解答阶段1.手段-目的分析2.爬山法3.逆向反推法4.类比思维

三执行计划或尝试某种解答阶段

四评价结果阶段

专家和新手的差异

在某一领域，专家拥有大量的知识、事实、概念和程序，并且，这些存贮的知识都必须被精细加工化和组织化，以便需要时很容易从长时记忆中提取。

专家根据“深层结构”划分问题而新手更多地依赖表面特征划分问题。

专家不仅具有丰富的陈述性知识—事实和言语信息，而且以自己的方式存储大量的程序性知识—知道如何去做的策略知识。也就是说，他们存贮了大量的条件产生式。

专家和新手解决问题（如物理问题）的差异可以归纳为以下三个方面：第一，专家不注意中间过程，可以很快地解决问题；新手需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。第二，新手先明确目的，从尾到头地解决问题：专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾地解决问题，既是一种再认的过程。第三，专家更多地利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题，新手更多地依赖正确的方程式来解决问题。

实际教学中问题解决能力的培养:1创造适当气氛，鼓励主动质疑2提供难度适当的问题3帮助学生正确表征问题4帮助学生养成分析问题的习惯5帮助学生从记忆中提取信息6训练学生陈述自己的假设及其步骤7提供结构不良问题，培养解决实际问题的能力创造性思维的培养：一、脑刺激法二、分合法三、自由联想技术

问题解决的培养（P305）：

1创造适当气氛，鼓励主动质疑2提供难度适当的问题3帮助学生正确表征问题4帮助学生养成分析问题的习惯5帮助学生从记忆中提取信息6训练学生陈述自己的假设及其步骤7提供结构不良问题，培养解决实际问题的能力8、训练学生对问题解决过程进行监控和调节

四、创造性思维的训练（P314）

（一）脑激励法

（二）分合法：主要运用类比和隐喻的技术来帮助学生分析问题，形成不同观点

（三）自由联想技术即教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应

第十一章自我调节学习

一、自我调节的含义

指学习者主动激励自己并且积极使用适当的学习策略的学习。它不仅可以被看做一种动态的学习过程（或活动），也可以被视为一种相对稳定的学习能力。

二、学习策略概述：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案

1、认知策略

复述策略：如重复、抄写、做记录、画线等

精细加工策略：如释义、口述、总结、做笔记、类比、举例、提问、答疑等 组织策略：如组块编码、选择要点、列提纲、制作关系图等

2、元认知策略（元认知：对认知的认知。包括三个成分:元认知知识、元认知体验、元认知监控）

?自我计划策略：如设置目标、浏览、设疑等

?自我监察策略：如自我查测、集中注意、监察领会状态等

?自我调控策略：如调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等

3、资源管理策略

1)时间管理策略：如建立时间表、设置进度目标

2)学习环境管理策略：如寻找固定地点、安静地点、有组织的地点等

3)努力状态管理策略：如将成败归因于努力、调整心境、自我强化、自我坚持等

4)社会支持管理策略：如寻求教师/伙伴帮助、获得个别辅导、采用同伴/小组学

习策略等

三、自我调节学习的训练模式

（一）、直接教学模式

1、含义：直接教学模式是教师以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列

传达给学生的过程，主要由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成

2、阅读策略直接教学模式的实施可以分三步，其中第二步是核心，它又可以

分三部分：直接讲解；示范；辅导学生正确运用阅读策略

（二）、交互式教学模式

1、含义：是美国教育心理学家布朗和帕林克萨1984年提出的，指教师和学生

轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。它的中心是小组谈论，一般有教师和

一小组学生（大约6人）一起进行

2、交互式教学有四种策略:

1总结：总结段落内容2提问：提与要点有关的问题3析疑：明确教材中的难点4预测：预测下文会出现什么

3、目的：让学生充分参与到学习过程中去，教师先梳理一些榜样性行为，示

范四种主要策略，然后改变自己的角色，在学生尝试使用策略时给以必要的帮

助，起到一个促进者和组织者的作用

（三）、支架式教学模式

1、含义：是在维果茨基的“最近发展区“理论基础之上发展起来的一种教学

模式，它指教师和学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解

的支架，帮助学生一步步把学习从一个水平提升到另一个水平，最后实现学生

自主学习的教学模式

2、举例：如在教学生列提纲时，可以从以下几个步骤进行训练

?提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持

性的细节

?提供一个只有主题的提纲，要求学生填写所有的支持性的细节

?只提供支持性细节，而要求学生填写主要的观点

（四）、脚本式合作

1、含义：许多学生可能已经发现，当自己和同学讨论所读到的和所听到的材

料时，获益匪浅。丹瑟洛等人通过实验研究，将这种学习形式规范化了，并称

之为“脚本式合作“模式，它是指学生两两配对进行学习的方式，几乎能运用

在阅读、数学问题解决和写作等所有的学习任务上

第十二章品德学习

一、皮亚杰的道德发展阶段理论

1、他律道德阶段/道德现实主义（年幼者）

1)给予强制的关系，如儿童完全接受成人的指令

2)把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协商的，完全服务于成

人或规则就是对的

3)根据要禁止或惩罚的事来定义道德错误

4)错误的程度由破坏的数量而定的

5)在同伴中的侵犯性应受到外部权威的惩罚

6)儿童应服从规则，因为是那些权威者制定的规则

2、自律道德阶段/合作的道德（年长者）

1)基于自主个体间的平等合作与相互认同的关系

2)把规则看成是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊重的原则

相一致的行为方式就是对的

3)依据违背了合作精神来定义道德错误

4)考虑到犯错误者的想法来评定错误

5)同伴的侵犯性应受到受害者方报复性行为的惩罚

6)儿童应服从规则，因为大家都关心其他人的权利

二、科尔伯格道德认知发展的三期六段论（P365）

(1)、前习俗道德水平：具有关于是非善恶的社会准则和道德要求，但主要从行动结果及自身的利害关心来判断是非（1惩罚和服从的定向阶段2相对功利主义的定向阶段）

（2）、习俗道德水平：遵从道德准则和社会习俗，关注社会需要和价值观中个人的地位或作用(寻求认可阶段，遵守法则阶段)

（3）、后习俗道德水平：这一阶段完全发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界（社会契约定向阶段，普遍道德原则的定向阶段）

三、常见的道德问题（1作弊行为（P382）2攻击性行为：工具性攻击、敌意性攻击(P383)3自杀行为(P385)）

第十三章有效学习

有效学习：是指符合教育、教学原理的学习，它的目的是为了花更少的时间，学到的更多、更牢、更好,用正确的学习方式达到事半功倍的效果。

教学目标分类：布卢姆（前三个领域）

1、认知领域的目标：包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平，按简单到复杂的顺序排列。

2、情感领域的目标：根据价值观内化的程度分为五个水平：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系个性化。

3、动作技能领域的目标：指预期教学后在学生东走技能方面所应达到的目标。分为六个水平：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

4、人际关系领域：以人为中心的技能，指学习者有效地与其他人发生发生关系的能力。教学模式

1、含义：教学模式是反映特定的教学理论的，为达到一定教学目标而采取的一系列教学形式、策略的模式化的教学活动结构。

2、两个维度：其主体学习活动的性质（是接受还是探究），

其主体学习活动的社会互动程度（是个体还是社会）。

3、分类：

（1）教师中心取向的教学模式

先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。分为两类：陈述性的和比较性的。

（2）学生中心取向的教学模式

发现学习：A.由布鲁纳提出。

B.教学原则：1教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。2要配合学生的经验，适当组织教材。3要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。4确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

C.教学过程：创设问题情境，提出解答的假设，检验假设，引出结论。

探究性学习：A.由施瓦布倡导。

B.指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研

究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。

C.探究性学习过程：提出问题、形成假设，收集数据、分析整理，验证假

设、形成解释，组织结论、展示交流，评价结果、反思探究。

D.探究训练环节：面对问题情境.提出假设，收集资料,形成解释，作出结

论,分析探究过程。

个别化学习：A.指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种模式。

B.环节：诊断每个学生的初始学业水平或学习不足,在教师与学生或机器与学生之间构成一一对应的关系,引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习,容许学生以自己的速度向前学。

C.经典的个别化学习模式：程序教学,计算机辅助教学,掌握学习,独立学习,适应性学习,个别辅导：同伴辅导、成人辅导。

（3）学习共同体取向的教学模式

学习共同体指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人及联系。

合作学习：A.合作学习的基本要素：积极的相互依赖,面对面的促进性相互作用,个人责任,社会技能,小组自加工

B.合作学习方法：学生小组—成就分组,小组—游戏—锦标赛,花锯式合作,集体学习,小组辅助个别化学习,合作性整合阅读和作文

基于问题学习：A.指一种让学生通过解决不一定具有正确答案的真实性问题而获取只是的教学模式。简称PBL。

B.过程：创设情境、确定问题、研究问题、成果展示、评价与反思等。

第十六章教师心理

理想教师的品质：热情、热心、耐心、知识丰富、条理清晰。（自己写）

教师的专业素养：

1、教师的专业知识

2、教师的专业技能：A.教学认知能力：基础。

B.教学操作能力：包括制定教学目标的策略、编制教学激活的策

略、选择和运用教学方法、选择设计教学材料和教学技术、课堂

管理策略、教学效果评价策略。是教学能力的集中体现。

C.教学监控能力：关键。

3、教师的专业情意：专业信念、专业情感（对学生的责任感、为人师表，不断自我提

高、与学生间的友好信赖关系）、专业性向。

教师职业倦怠的原因：

1、内部因素：压力信念；自我概念、对于冲突的态度、解决冲突的策略以及他的一般个性特征；自尊和自信。

2、外部因素：社会期望；工作压力

教师成长和培养的阶段：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。