借助案例透视地理课堂提问的误区
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主体 ，教 师 为主 导 。学 习的 关键 就是 调 动学 生 学 习的 积
分 析 以上 案 例 ，我 们 可 以看 出 ，教 师 预 设 了一 个
极性 。学 习积极 性就 是 强烈 的求 知欲 ，表现 为 兴趣 、信
很好 的综合型问题 ，即太阳高度如何影响削弱作用 。通 过这一 问题 的思考 ，既可 以加深对前面所讲 内容 的理 解 ，也可以对削弱作用的认识进行归纳提升。但是遗憾 的是教师将这一综合型 问题预 设成了３ 个小 问题 （ 见下 划线 ）， “ 启发 ”并 “ 控制 一 ｒ 学生的思考 。如果教师 放开手脚 ，让学生 自己画太 阳高度图来 “ 发现”和削弱 强弱的关 系，能真正起到促进学生思维的作用。一方面
面要求学生能 自主发现 “ 路程”和太阳高度 、削弱作用 的关系。教师给予学生足够的思考空间，或许就能让学 生发现一个真理 。事实上 ，太阳辐射的强弱也和单位面 积内光线的集中程度相关 ，不仅仅取决于路程这一单方 面因素。但是遗憾的是教师没有给予学生 自主探究的机 会 ，当然也没有一个学生能够发现这一现象 。 课堂提 问重启发 ，轻探究 。苏霍姆林斯基认为 ：
生 ：多。 师 ：因 此到 达 地 面 的 太 阳 辐射 就 弱 。 所 以 太 阳 高
度会 影 响 大 气的 削弱作 用 。
诊断教学和管理教学 ；对学生而言 ，好的课堂提问可以
唤起 学生 的学 习兴趣 ，吸 引学生 注 意 ，引领 学 生思 考 ，
加深学生的理解 ，促进课堂教学的动态生成 。因此有必 要对教师的课堂提问行为进行深入研究。在课堂问答的 交往 中，教师不经意的一个提问行为，反映的确是教师 深层的教学理念 。对提问案 是 少？
２５
２１ ０ １年 第 １ ４期
题 ，通过 收集 证据 、设 计方 案 自己解决 问题 。在 探究 过
教 学 研 究
部分教师 的提 问抓不住重点 ，原 因可能有二 ：第
一
程中 ，学生不再仅仅在教师 “ 掌控”范围内进行探索 ，
不 再仅仅 沿着 教师 预设 的通道 去 思考 ，因此 ，学 生有 可
“ 的心灵 深处 ，都有 一种 根 深蒂 固 的需要 ，就 是 希望 人 感 到 自己是 一个 发 现者 、研 究 者和 探索 者 ” 【 ２ ］ 鲁纳 。布
【 堂典型案例 】某教 师在地理课 堂 中阐述影响 课
削弱作 用 的 因素。教 师 在前 面 的课 程 中 已分析 了大气 削
弱 作 用的 三种形 式 ：吸 收 、反射 和散 射 。
学 生的 学 习始终 “ 控 ”在教 师 的 “ 纵 ”下 ，学 生 只 掌 操 能按 照 教师 设计 的流 程 去完 成 自身 的学 习 ，在教 师 预设
的范围 内探索 ，学生很难有 自己独立的想法 ，尤其是很 难有与教师不一致的地方 。学生几乎不能发现和提出教 师预设情景之外的问题 。
的 ” ，而 非教师 “ 出来 ”的 。显 然 ，在课堂 提 问上 ， 讲
心、抓住重点。在必修一和必修二的基础上，结合案例，
进＿步 阐述 区域 内如何协 调人 地关系 ，实现 区域可持续发 展 的问题 。从本质 上看 属于典 型 的 区域地 理案 例教学 。 而不 同版本 教材 选择 的案 例不 尽相 同 。案 例教 学并不 是 要 教师 拘 泥于 案例所 提供 的具 体 事实 ，单纯就 案例 讲案
教研 学究
２ ０ 年第１期 １ １ ４
一
借 助 案例 透 视 地 理 课 堂提 问 的误 区
南 京 师范 大学 （ １ ０ ７） 孙军 梅 ２０９
提 问 ， 日本著名教育家斋腾喜博认为是 “ 教学 的
生 命 ”Ⅲ。通过 提 问 ，教师 可 以引导 教 学 、检 查 教 学 、
要求 学 生正 确理 解 “ 阳高 度 ”这 一专 业术 语 ；另 一方 太
念 、愿望和焦虑。教师要调动学生的学习积极性 ，激发 学生 内在的学 习动力 ，实现教师主导与学生主体相结
合。 通 过 问题 可 以 引 导 学 生 主 动 思 考 ，从 而 参 与学 习
活动。但是这种教学方法也存在一些问题 ，尤其表现在
现教 师课 堂 提 问的现状 ，从而 改进 课 堂教 学行 为 。
一
、
提 问注 重启 发 ，探 究不 足
图 １ 教 师 授 课 时绘 制 的 太 阳 高 度 图
德国教育家Ｊ ． ． 赫尔 巴特倡导启发儿童 已有的经验 Ｆ 和知识作为学习的出发点 ，称为启发式教学法。现代教 学论中的启发式教学思想的特点是 ：强调学生是学习的
师 ：那 么太 阳 高度 越 小 ，在 大 气 中 穿过 的路 程 是
堡墨丝！
生 ：长 。
“ 发现法”，要求教师在教学中 “ 尽可能保 留一些使 ＾
兴奋 的观 念” ，同时 “ 引导 学 生 自己去 发现 它 ” ，鼓励 学生 像科 学 家那 样 去学 习 ，去探 索 。在 探究 式教 学 中 ， 教 师 可 以创 设 教 学 情 景 ， 引导 学 生 自己发 现 和 提 出问
师 ：影 响 削弱 作 用 的 因 素 首先 和 太 阳 高度 有 关 。
（ 师 画 太 阳高度 图 ，见 图１ 教 ）。 师 ：Ａ和Ｂ 比 ，Ａ的太 阳 高度 是 大还 是 小？ 相
生 ：Ａ小 。
提 出，任何学科 的基本原理都可 以用某种正确 的方式
教给 任 何 年龄 阶 段 的任 何 儿 童 。他 强调 应该 广 泛应 用
，
吃不透教材 ， 教材是一个整体，不是一章一节零散的
组合 ，只 有把 握教 材前后 脉络 、才 能对 知识脉 络 了然于
能发现和提出教师没有准备的问题 。
新 课 程 强调 探 究 式 学 习 ，而探 究 式 学 习 强 调 课堂 教师 要适 度 的 “ ” ， 不是 “ ” ，是学 生 “ 放 而 控 做出来
分 析 以上 案 例 ，我 们 可 以看 出 ，教 师 预 设 了一 个
极性 。学 习积极 性就 是 强烈 的求 知欲 ，表现 为 兴趣 、信
很好 的综合型问题 ，即太阳高度如何影响削弱作用 。通 过这一 问题 的思考 ，既可 以加深对前面所讲 内容 的理 解 ，也可以对削弱作用的认识进行归纳提升。但是遗憾 的是教师将这一综合型 问题预 设成了３ 个小 问题 （ 见下 划线 ）， “ 启发 ”并 “ 控制 一 ｒ 学生的思考 。如果教师 放开手脚 ，让学生 自己画太 阳高度图来 “ 发现”和削弱 强弱的关 系，能真正起到促进学生思维的作用。一方面
面要求学生能 自主发现 “ 路程”和太阳高度 、削弱作用 的关系。教师给予学生足够的思考空间，或许就能让学 生发现一个真理 。事实上 ，太阳辐射的强弱也和单位面 积内光线的集中程度相关 ，不仅仅取决于路程这一单方 面因素。但是遗憾的是教师没有给予学生 自主探究的机 会 ，当然也没有一个学生能够发现这一现象 。 课堂提 问重启发 ，轻探究 。苏霍姆林斯基认为 ：
生 ：多。 师 ：因 此到 达 地 面 的 太 阳 辐射 就 弱 。 所 以 太 阳 高
度会 影 响 大 气的 削弱作 用 。
诊断教学和管理教学 ；对学生而言 ，好的课堂提问可以
唤起 学生 的学 习兴趣 ，吸 引学生 注 意 ，引领 学 生思 考 ，
加深学生的理解 ，促进课堂教学的动态生成 。因此有必 要对教师的课堂提问行为进行深入研究。在课堂问答的 交往 中，教师不经意的一个提问行为，反映的确是教师 深层的教学理念 。对提问案 是 少？
２５
２１ ０ １年 第 １ ４期
题 ，通过 收集 证据 、设 计方 案 自己解决 问题 。在 探究 过
教 学 研 究
部分教师 的提 问抓不住重点 ，原 因可能有二 ：第
一
程中 ，学生不再仅仅在教师 “ 掌控”范围内进行探索 ，
不 再仅仅 沿着 教师 预设 的通道 去 思考 ，因此 ，学 生有 可
“ 的心灵 深处 ，都有 一种 根 深蒂 固 的需要 ，就 是 希望 人 感 到 自己是 一个 发 现者 、研 究 者和 探索 者 ” 【 ２ ］ 鲁纳 。布
【 堂典型案例 】某教 师在地理课 堂 中阐述影响 课
削弱作 用 的 因素。教 师 在前 面 的课 程 中 已分析 了大气 削
弱 作 用的 三种形 式 ：吸 收 、反射 和散 射 。
学 生的 学 习始终 “ 控 ”在教 师 的 “ 纵 ”下 ，学 生 只 掌 操 能按 照 教师 设计 的流 程 去完 成 自身 的学 习 ，在教 师 预设
的范围 内探索 ，学生很难有 自己独立的想法 ，尤其是很 难有与教师不一致的地方 。学生几乎不能发现和提出教 师预设情景之外的问题 。
的 ” ，而 非教师 “ 出来 ”的 。显 然 ，在课堂 提 问上 ， 讲
心、抓住重点。在必修一和必修二的基础上，结合案例，
进＿步 阐述 区域 内如何协 调人 地关系 ，实现 区域可持续发 展 的问题 。从本质 上看 属于典 型 的 区域地 理案 例教学 。 而不 同版本 教材 选择 的案 例不 尽相 同 。案 例教 学并不 是 要 教师 拘 泥于 案例所 提供 的具 体 事实 ，单纯就 案例 讲案
教研 学究
２ ０ 年第１期 １ １ ４
一
借 助 案例 透 视 地 理 课 堂提 问 的误 区
南 京 师范 大学 （ １ ０ ７） 孙军 梅 ２０９
提 问 ， 日本著名教育家斋腾喜博认为是 “ 教学 的
生 命 ”Ⅲ。通过 提 问 ，教师 可 以引导 教 学 、检 查 教 学 、
要求 学 生正 确理 解 “ 阳高 度 ”这 一专 业术 语 ；另 一方 太
念 、愿望和焦虑。教师要调动学生的学习积极性 ，激发 学生 内在的学 习动力 ，实现教师主导与学生主体相结
合。 通 过 问题 可 以 引 导 学 生 主 动 思 考 ，从 而 参 与学 习
活动。但是这种教学方法也存在一些问题 ，尤其表现在
现教 师课 堂 提 问的现状 ，从而 改进 课 堂教 学行 为 。
一
、
提 问注 重启 发 ，探 究不 足
图 １ 教 师 授 课 时绘 制 的 太 阳 高 度 图
德国教育家Ｊ ． ． 赫尔 巴特倡导启发儿童 已有的经验 Ｆ 和知识作为学习的出发点 ，称为启发式教学法。现代教 学论中的启发式教学思想的特点是 ：强调学生是学习的
师 ：那 么太 阳 高度 越 小 ，在 大 气 中 穿过 的路 程 是
堡墨丝！
生 ：长 。
“ 发现法”，要求教师在教学中 “ 尽可能保 留一些使 ＾
兴奋 的观 念” ，同时 “ 引导 学 生 自己去 发现 它 ” ，鼓励 学生 像科 学 家那 样 去学 习 ，去探 索 。在 探究 式教 学 中 ， 教 师 可 以创 设 教 学 情 景 ， 引导 学 生 自己发 现 和 提 出问
师 ：影 响 削弱 作 用 的 因 素 首先 和 太 阳 高度 有 关 。
（ 师 画 太 阳高度 图 ，见 图１ 教 ）。 师 ：Ａ和Ｂ 比 ，Ａ的太 阳 高度 是 大还 是 小？ 相
生 ：Ａ小 。
提 出，任何学科 的基本原理都可 以用某种正确 的方式
教给 任 何 年龄 阶 段 的任 何 儿 童 。他 强调 应该 广 泛应 用
，
吃不透教材 ， 教材是一个整体，不是一章一节零散的
组合 ，只 有把 握教 材前后 脉络 、才 能对 知识脉 络 了然于
能发现和提出教师没有准备的问题 。
新 课 程 强调 探 究 式 学 习 ，而探 究 式 学 习 强 调 课堂 教师 要适 度 的 “ ” ， 不是 “ ” ，是学 生 “ 放 而 控 做出来