多面向的阅读教学 叶圣陶先生关于单篇教学有一个著名的例子理论。叶圣陶认为,语文教材无非是例子,凭这个

多面向的阅读教学——单篇、群文和整本书阅读浙江省杭州市天长小学蒋军晶我一直认为，教学唯有与时俱进，才能永续经营。

一个老师，如果只满足于已有经验，在学习和改变上不愿意投入太多时间，课堂就私有化了，班级就私有化了，学校就私有化了。

作为一线教师，我总是自我提醒、鼓劲：不能因循守旧，不能固步自封，要立足实际，从实践出发，大胆创新，勇于改革，“不能年复一年地重复工作”。

我觉得，现在的语文老师，除教科书外，应该会使用不同类型的“教材”进行阅读教学，如自选的课外文章，如整本书。

现在的语文老师，也应该会组织不同的课堂阅读活动，如群文阅读，如整本书阅读。

三者之间，各有优势，相互无法替代。

先讲“单篇阅读”。

我们的教材虽然是“一纲多本”，人教版、苏教版、北师大版……屈指数来，也有七、八种，但是你们细看之后会发现——这“多本”大同小异，所谓“大同”，这些教材全部是由一篇一篇的独立的文章组成的“文选型”教材，我们的教材编选方式，百多年来，没什么改变。

所谓“小异”，就是这一篇篇文章组成单元的线索有些微的差异，或者以“文体”为线索，或者以“语文知识”为线索，或者以“人文主题”为线索，其中，多数以“人文主题”为线索。

不过，我想强调的是，我们的教材虽然有“单元”，但是单元内每篇文章之间并无多大关联；尽管早有人提倡“单元整组教学”，实际上，大家还是在一篇一篇地进行教学。

单篇教学，陈启天在1920年就讲了，所谓“单篇教学”就是对一篇文章进行精读深究的教学。

单篇教学，强调的是“举一反三”的教学，强调的是在一滴水里看世界，在单独的一篇经典里面，可以获得非常丰富非常多样的学习收获，可以挖掘经典文章的微言大义，可以面面俱到的去探寻单篇经典的各个方面所达到的高峰。

当然，我心里知道，大家也心知肚明，一个学期就只教只学这20多篇文章是远远不够的，语文教学必须要让学生多读，要拓展学生的阅读视野，要增加学生的阅读量，这是由语文学习的具体迁移规律决定的。

语文学习迁移规律是什么呢？大家请看大屏幕：●是一种知识或技能在相同水平上的“横向迁移”，而不是知识或技能在概括程度上的高低水平之间的“纵向迁移”；●是一种在前后学习情境相似中的“近迁移”，而不是在新的不相似情境中的“远迁移”；●是特定知识与技能的“特殊迁移”，而不是一般原理与规则的“普遍迁移”。

语文学习的这种迁移规律告诉我们：语文课程，特别是阅读教学，并不追求极高的原理性概括，而更重视经验在数量上的积累。

这样的话，疑问就来了，既然学生只有从大量阅读中才能学会阅读，那么单篇教学，对一篇一篇文章进行“精读深究”还有没有积极意义呢？我个人认为是有意义的。

理念决定行为，因此在我个人的教学实践中，是不可能像山东的韩兴娥老师那样，两三周就将一本教材上完的。

那么，单篇教学的意义在哪里呢？叶圣陶先生关于单篇教学有一个著名的“例子”理论。

叶圣陶认为，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。

叶老的“例子”理论揭示了语文教材的教学性质，将作为教材的课文与一般意义上的文章区别开来。

当然，在单篇教学中“举一”，到底“举”什么“一”，就非常关键了。

在我看来，很多老师对于这一点并没有考虑清楚。

我们老师喜欢对课文面面俱到地“深挖硬掘”我们老师总是想尽办法要把课文上全、上深、上透，把自己领会到的、教参中提到的、课后问题问到的都要求学生掌握，如此不厌其烦，一篇课文讲个三四课时司空见惯，于是语文教学自然而然变得深、难、重了。

当然，有的老师已经认识到在单位时间里教学一篇课文，面面俱到是不可能的，想从中选择一点，重点突破。

可是一篇课文，可作“例子”的点太多了，苏东坡的“八面受敌”法说的就是这个意思，苏轼在攻读《汉书》时，每抄读一遍，都带有一个明确的目的：读第一遍，他从中学习“治世之道”；读第二遍，是为了学用兵之法；读第三遍，则是专门研究人物和官制。

读过数遍之后，他对《汉书》中多方面的内容，便由生而熟、由熟而精通。

那么，我们带领学生从哪个点进入学习一篇文章呢？这就靠我们老师自己判断、选择了。

当然我们很多人自己不判断不选择的，我们更喜欢听从教材后面的习题设计，更多依赖教参。

但是，即使一些教材后面的阅读练习也不是那么可靠，青岛海洋大学的朱自强教授就举过一个例子，有一篇课文，叫做《钓鱼的启示》，不止一种教材收录了这篇课文。

父亲带儿子去钓鱼，到了半夜12点才允许钓鲈鱼，但是，儿子在10点就把它钓了上来。

爸爸让儿子把鲈鱼放了，说这就是规则。

儿子委屈，好不容易钓上来的鱼，又没有人看到。

但是没有人看到也不行，规则就是应该自觉遵守。

应该说，这是一篇具有启示意义、值得认真讨论的文学作品。

对这样一篇文章，应该从文学层面入手，诉诸学生的思考，将最初的道德意识、人格等内容传递到学生的心中。

可是，有一种教材后面的阅读练习，设计的竟是为湖边的木牌写一则《钓鱼须知》，也就是要求写一篇说明性的、应用性的文章。

朱自强教授对此很难理解和接受。

他认为这就叫南辕北辙，应用文的学习训练越多，离课文提供的有价值的语文学习资源就越远，这会消解教材的学习功能。

因此，说到后来，语文新课程改革最终能否成功，突破点还是在我们老师身上。

如果教材里的课文文质兼美，但我们老师不知道教什么，还是白搭。

但我们对这一点认识不够，我们老师把过多的精力用在研磨上课的“技术”上，太快沦为一个技术主义者，我们忽略了丰富自己的“本体性知识，”我们对于读书，欲望不大，动力不足。

我们经常谆谆教导学生要多读书，但自己却不是一个阅读者，阅读面窄，理解力差。

因此，当这个社会呼唤我们去自选课外的文章，建设真实、立体的语文课程的时候，我们已经心有余力不足，于是又反过来维护教科书的权威，树立标准答案，不敢和学生真正对话，不敢让学生真正去质疑、发现……如此恶性循环，非常可怕。

话说回来，我们在进行单篇教学的时候，怎么把握教学方向，抓住教学的重点呢？也就是怎么抓住那个可以反三的“一”呢？就我个人的经验，我觉得是要抓住概括性知识，方法性知识，和体验性知识。

什么是概括性知识？就是从众多诗文中提炼出来的具有普遍意义的知识。

例如《桥》这篇课文，你就可以讲它出人意料又在情理之中的结尾，那种悬念之后意外呈现的结尾，非常有艺术的张力，大凡小小说的结尾都是这样的，这是小小说的一个非常典型的特点。

这样的知识就是概括性知识，这种概括性知识你就可以多讲。

什么是方法性知识？就是凭借这篇文章让学生学习阅读的方法。

例如《这片土地是神圣的》这篇课文，你就可以讲“如何读一篇演讲辞”，你就可以讲“如何透过文字在长长的演讲稿中抓取、梳理出演讲者的观点”，你就可以讲“我们可以在演讲稿的哪些地方发现那些表达或者隐含了观点的句子”。

这就是方法性知识。

什么是体验性知识？就是你带领学生在阅读时将心比心、设身处地、入情入境。

就是体悟文本中人物、民族、人类的命运；就是感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难；就是与文本中的人物同歌哭、共笑骂；就是读写景的文章，你真的情景交融；就是读写人的小说，你真的情意相融。

这就是体验性知识，这样的体验性知识要多讲。

如果在我们的阅读教学中，能经常举这样的“一”，抓住一点，重点突破。

那么我觉得单篇教学的目的就达到了，精义就把握住了。

可惜，在实际中，单篇教学的效率并不高。

其次，讲群文阅读。

为什么要组织学生在课堂里读一组一组的文章？“群文阅读”某种程度上可以医疗目前阅读教学最大的痼疾。

你可能不相信，现在阅读课最大的问题是学生没有时间阅读——“阅读课”里没“阅读”。

我们的语文课堂仍以教师讲解、批改、订正为主。

我们的老师在阅读课上，包括大部分名师，喜欢说，喜欢讲，不停地说，不停地讲，一篇文章，先从字词的学习开始，经由句式、篇章结构，再到内容探讨进行教学，这几乎是一个程式。

我们的老师还是喜欢让孩子做大量的练习，那些拆解式、分部式的语文知识、技能的练习。

这些讲解和练习是架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。

在这样的大量讲解、大量练习的课堂上，学生阅读的时间当然少得可怜。

70年代以后新的读写理论，例如读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等逐渐萌芽，为阅读教学提供了新的理论框架。

这些理论和大量的实践证明“阅读是唯一的办法，唯一能同时使人乐于阅读，培养写作风格，建立足够词汇，增进文法能力，以及正确拼字的方法”。

一个学生靠做练习册，靠听教师的分析是学不好“语文”的。

阅读一定是在阅读中学会的，要提升孩子的阅读力，就是要让孩子大量阅读：读报纸，读橱窗里的新闻，读整本的书。

就像《阅读的力量》作者krashen所说：学校的行政当局必须知道，当教师朗读给学生听时，当教师在维持静默阅读时段中显得放松时，他们不是在偷懒，而是在工作。

“群文阅读”就是让孩子在课堂上多读。

为什么要尝试让孩子进行“群文阅读”？第二个重要的原因就是让阅读变得更“真实”，更“实用”。

可能有人会问我，教科书里一篇一篇文章的阅读难道不“真实”不“实用”吗？想想还真是的。

你想，现代人每天面对的是“非连续性阅读”，在同一段时间里，在杂志、网络、图书馆里同时阅读多篇文章，而且很多文章是浏览、速度甚至跳读、选择性阅读，所以最新的PIRLS国际阅读测试题已经尝试让孩子读2-3篇文章（有的还很长），然后回答问题。

但是现在教科书中的逐段逐篇的精细阅读无法还原这种真实的阅读状态，并藉此培养学生真实的阅读能力。

你想，现代人真实的阅读状况是每天要阅读那些内容跳跃，穿插倒叙、插叙，结构呈网络状的文章，而教科书中的文章往往是经过删减的结构相对简单的文章，篇幅是有严格限制的，语言也是经过“规范”的，词语的选用是经过衡量的，这就是大家所说的“教材体”文章。

你想，现代人真实的阅读状况是每天沉浸在“多元共生、众声喧哗”的阅读材料中，教科书中的文章往往是经过修饰的去情境化的有明晰的道德告诉的文章，教材中的课文，主题是往往是明确的、正向的，意义是“显而易见”的，这样的文章显然没法帮助孩子的文学鉴赏能力——从只能理解清晰的道德训诫、明确的叙述环境发展到能够领悟较高层次的细腻的道德内涵，复杂的叙述以及不确定的情境。

你想，现代成人更多采用默读、浏览、略读、速读、跳读等阅读方式，但是课文教学把过多的时间用来练习有感情朗读（法国政府教育部早在1972年就落实到实践上，1972年法国政府教育部将“无声视读”正式定为阅读教学的真正目标。

因此，朗读作为教育体制的首选手段和最终目标的地位，在70年代的法国已经受到严重动摇。

）教科书以外的大量阅读让孩子有机会练习默读、浏览、略读、速读、跳读等阅读方式，意识到阅读可以只需依靠眼睛，而无需依赖嗓音。

还有一点，一些真实、实用的阅读策略，如预测、连结、重读、视觉化等在练习册等“书籍”中是无法建构的，唯有依靠大量生活化阅读。

你看，有这么多原因呼唤我们大胆尝试“群文阅读”。