第三讲 人性与教育..
第三讲：人性假说
教育领域：——
家庭：—— 工具人的假设是千百年来人们思想观念上的客观存在，并经常地表 现在管理之中（原始的、野蛮的管理）。
二、五种“人性”假设
第二种假设：经济人 最早提出“经济人”假设的是经济学家大卫· 李 嘉图。他认为人的一切行为都是为了最大限度地满 足自己的私利，人都要争取最大的经济利益。工作 是为了获得经济报酬，老板是为了获得最高的利润， 工人们卖力干活是为了得到最高的工资。人的一切 行为都受金钱和利益的驱使。
中国古话：“人为财死，鸟为食亡”。 “重赏之下必有勇夫”。 “有钱能使鬼推磨”。
二、五种“人性”假设
麦格雷戈在他的《企业中人的方面》一书中基于“经济人” 的假设提出了 “X理论”。（理论是假设的发展和理性认识）
X理论体现在管理上的特点： 该理论认为： ①“人之初，性本惰”，在管理措施上强调立足于管。用强制、惩罚的办法， 迫使工人完成生产任务。管理工作的重点放在提高生产效率上，而对人的社会 需求则置之不顾。 ②把管理看成是少数管理者的事情，广大工人只要听管理者的话，埋头苦干 就行，用不着参与企业的管理工作。 ③人的工作动机是为了获得经济报酬，管理者可以以金钱来收买员工效力和 让他们服从，即实行“胡萝卜加大棒”的政策。
泰罗制就是基于X理论的典型。
二、五种“人性”假设
第三种假设：社会人
社会人的假设是由美国心理学家梅奥提出来的。他认为， 人不是机械的动物，人是复杂的社会系统的成员。人的行为不 仅受到经济利益所驱使，更为重要的是受到心理的、社会的因 素影响。 主要观点（对人性的看法）如下： ① 人最重视的是人和人的关系，人际关系是形成人的身 份感的基本因素； ② 现代化工业生产的机械、单调，使工人丧失了对劳动 意义的体验，人们只能从劳动的交往中找到人的价值和人存在 的意义；
心理学的人性观与教育PPT课件
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1.学生观 第一，学生是发展着的人。
（1）学生的身心发展是有规律的 （2）学生具有巨大的发展潜能 （3）学生是处于发展过程中的人
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第二，学生是独特的人。 （1）每个学生都是完整的人 （2）每个学生都有自身的独特性 （3）学生与成人之间存在着巨大的差异
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第三，学生是具有独立意义的人。 （1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以
做什么事情都更容易胜任。”
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三、模拟计算机的人与教育
认知心理学主要是采用信息加工的观点研究人
的认知过程，探讨人是如何认识世界、如何学习和
储存只是、如何运用知识以解决问题的，把学习过
程类比为计算机的信息加工过程。
认知心理学基础上的学习理论后来发展为建构
主义学习理论和教学理论，形成了抛锚式、认知学
心理学的人性观与教育 心理学视野中的人性与教育
心理学是基于对学科基础之一，也是其理论基
础之一。两者都是以“人”为研究对象并最终回归
人
自身的学科。
人性是教育的逻辑起点也是教育对终点，心理
学为理解教育中的教与学提供了基础，导致了对教
育目的、教育方法、教师与学生及其关系的不同认
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识。
一、橡皮泥似的孩子与教育
（计算机辅助教学），同时强调在教学、学习过程
中应对学生进行及时的反馈和强化。
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二、魔鬼驱使下的努力与教育
精神分析心理学从性恶论出发，认为人的一切
行为受潜意识、本能冲动和欲望所驱使。快感的满
足总是诱惑着人们的所作所为，人们总是挣扎在欲
望与道德的冲突中。
百法明门论第三讲心得分享
百法明门论第三讲心得分享在我参与的百法明门论第三讲的学习过程中，我深感受益匪浅。
百法明门论是一部思想深邃、触动人心的经典之作，其中的第三讲特别让我印象深刻。
通过深入研读和思考，我对于人性、道德和义务有了更深层次的理解。
以下是我对于第三讲的心得分享。
首先，第三讲从人性的角度出发，探讨了人们内心深处的动机和欲望对于道德和行为的影响。
作者指出，人的本性有时候会驱使我们逾越道德的底线，追求个人私利。
这种追求私利的行为常常会导致社会的不公正和道德的崩溃。
然而，人性中也存在着一种良知和善良的力量，能够驱使我们坚守道德本真，为他人和社会付出。
人性既有善良和温情的一面，也有自私和冷漠的一面。
只有通过不断的自我修炼和追求，才能激发我们内心深处的良善之力，让道德和义务成为我们行为的准则。
其次，在第三讲中，作者深入剖析了道德和义务之间的关系。
道德是一个广义的概念，它涵盖了人们内心的价值观、准则和规范。
义务则是一种主动承担的责任和义务，体现了对他人和社会的关爱和责任。
作者强调道德和义务是相互依存、相互促进的。
只有在遵循道德的前提下，我们才能真正意识到自己对他人的责任和义务。
责任和义务不是一种被迫和被动的行为，而是一种自觉和主动的行为。
只有积极地承担责任和义务，我们才能构建一个公正、和谐的社会。
再次，第三讲还深入讨论了人们在面临道德抉择时的心理和行为特点。
作者指出，人们在面临道德抉择时，常常会受到利益、权力、欲望等因素的驱使。
这种内心的挣扎和纠结使得我们很难做出正确的决策。
然而，作者提出了一个重要的观点：我们应该摆脱利己主义的束缚，从一个更高的角度来看待道德问题。
我们应该以整体的利益为重，考虑所有人的利益和幸福。
只有这样，我们才能做出符合社会伦理和公正原则的决策。
最后，第三讲中，作者呼吁每个人都要积极地参与到道德的建设中来。
只有每个人都能够自觉地履行自己的道德义务，社会才能真正实现公正和和谐。
作者提出了两个重要的思考点：一是要拓展自己的道德视野，从个人主义的局限中走出来，关注他人和社会的需要；二是要不断追求自我完善和提升，培养自己良善的品质和道德操守。
智慧课第三讲人性论
中国传统伦理智慧第三讲人性论教师：王硕一个伦理问题的诞生/成长与影响一、人性问题的孕育1、字源-“性”甲骨文无“性”字，“性”即“生”v.自无出有——出生n.出生以后之生命《齐子中姜镈》铭文：“弥生”=延长生命《诗经·大雅·卷阿》“俾尔弥尔性”（使-成王-尽-生命） “人身之生，在于心”（《说文解字部首订》）《尚书》中五处：《召诰》“节性”《商书·汤诰》“若有恒性”《商书·西伯戡黎》“不虞天性”《商书·太甲》“兹乃不义，习与性成”引申为生命的本质规定性一、人性问题的孕育（续）2、“天人关系”中“人”的显现殷商~春秋：天人问题的延续和深化—“人之天”发现人的伟大：‚故道大，天大，地大，人亦大。
域中有四大，而人居其一焉。
‛《老子·二十五章》 3、理论需要“礼所以制，乐所为作者，情与性也。
昔儒旧生，著作篇章，莫不论说，莫能实定。
‛《论衡·本性》二、人性问题的生发诞生于天人关系与人伦关系的结点从善与恶 角度思考 人性论五种——世子性有善有恶论善恶无定论告子性无善无恶论老、庄性超善恶论孟子性善论善恶确定论荀子性恶论（1）世子等人‚人性有善有恶论‛“周人世硕，以为‘人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长；性恶，养而致之则恶长’。
如此，则性各有阴阳，善恶在所养焉。
故世子作《养书》一篇。
密子贱、漆雕开、公孙尼子之徒，亦论情性，与世子相出入，皆言性有善有恶。
”——<东汉>王充《论衡·本性》（1）‚人性有善有恶论‛（续） 公都子曰：“告子曰：‘性无善无不善也。
’或曰：‘性可以为善，可以为不善。
是故文、武兴则民好善，幽、厉兴则民好暴。
’或曰：‘有性善，有性不善。
是故以尧为君而有象，以瞽瞍为父而有舜，以纣为兄之子且以为君而有微子启、王子比干。
’…”《孟子·告子上》（2）告子‚人性无善无恶论‛告子曰：‘性无善无不善也。
人性与教育关系综述
人性与教育关系综述前言：人性是哲学中的重要范畴，教育是一种以人育人的为目的，为了人的发展和人自身素质提高的实践活动。
人性就是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的本性。
故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是受所处社会环境影响的。
人性是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性，即人类天然具备的精神属性。
这种属性与矿物元素的化学物理性质一样稳定，它亘古不变，是人类社会的最基本规律，是构建逻辑的基石。
人类社会的一切，都是基本人性的映射。
人们或者追寻人的先天自然基源，用自然法则规定人的本性，以生物性为依据划分人性的内容；或者探究人的人性的现实规定，以社会为依据说明人性的构造；或者求助于上帝的创世神话，用神灵的意志来解说人的本质；或者吧人看着是“尚未定型的动物”......对于人性与教育的研究古往今来，世间多少哲人学者对“人性”问题进行了深入地思考，提出了形形色色的“人性论”。
事实上，人性问题不仅是哲学的一个根问问题，也是教育的根本问题。
国内外研究现状：对众多学术文件的搜寻，人性是一个有争议的概念，是一个复杂的系统，不能片面的强调某一方面。
笔者总结国内外对于人性与教育的研究，对此进行综述。
一、性善论与教育人性本善论，以儒家孟子为代表。
《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，是孟子从他的主观唯心主义的哲学思想出发所提出来的。
孟子认为，人性本来就是善的。
用他的话来说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。
”（《孟子。
告子上》）其主张教育的任务就是要“求其放心”。
由于人性本善，在教育方法上他特别重视让学生在内省和主观修养上下功夫。
在国外持性善论的还有卢梭，卢梭充分信任的是人的本性,他否认人的不完善性,信任人类个体的“性善”能够贯注并克服社会群体的性恶,以善治权,以善扬善。
卢梭在性善论基础上的政治哲学有着自身比较特殊的逻辑。
他假定了人的一种自然状态,在自然状态中,人与人是独立存在的,自然人享有与生俱来的自然权利,并具有向善的道德性。
教育与人性发展
教育与人性发展教育是一种重要的社会活动，对人类来说具有无比重要的意义。
通过教育，人们能够获取知识、培养技能、塑造品格，实现个人的全面发展。
然而，除了这些表象之外，教育还承载着更深层次的价值，它与人性的发展密切相关。
首先，教育对人性的发展起到了引导作用。
人性是指人类固有的天性、本质和特质。
一个人的行为、思想、情感等方面，都受到其个体人性的制约和影响。
然而，人性并非一成不变的，它可以通过教育得以培养和完善。
教育通过传授知识和引导学生思考，培养学生的创新能力、独立思考能力、批判性思维能力等，从而引导人性朝着积极向上的方向发展。
教育激发人的潜能，帮助其发现自己的兴趣和优势，培养人的特长和人格品质，从而提升人性的素质和价值。
其次，教育对人性的发展具有启发作用。
教育不仅仅是灌输知识，更是培养人的思维能力和创新意识。
通过教育，人们能够接触到各种不同的观点、思想和文化，从而拓展了视野和思维方式。
教育提供了学习和思考的机会，培养人的思考能力和分析问题的能力。
在教育的引导下，人们能够自主思考、独立判断，并形成自己的看法。
这种自主性的思考方式，促使人性在各个方面都得以发展和完善。
此外，教育对人性的发展还具有塑造作用。
教育不仅影响个体的认知和思维，还深刻影响了个体的价值观、道德观和行为准则。
通过教育，人们能够接触到各种道德规范和伦理价值，从而形成自己的价值观。
教育倡导着公正、诚实、尊重和责任等品质，通过教育，人性得以在道德和伦理方面得到塑造和发展。
教育引导人们培养正确的行为准则和人际关系，使人性在社会中能够更好地适应和发展。
然而，教育与人性发展之间的关系并非单向的。
人性的发展也影响着教育的发展。
每个个体都有其独特的人性和个性特点，在教育中有不同的需求和发展方向。
因此，教育的内容和方法应充分考虑个体差异和多元性，以满足每个人的个性化教育需求。
个体的人性特征和发展需求应成为教育设计的重要参考依据，以实现全面发展和个性发展的目标。
孟子的人性观与教育理念
孟子的人性观与教育理念孟子是中国古代儒家学派的代表人物之一，他对于人性观与教育理念有着独特而深刻的见解。
在《孟子·人性》一章中，他阐述了人性的本质以及如何通过教育来培养和发展人性的思想。
本文将通过对孟子人性观与教育理念的解析，探讨其对当代教育的启示。
一、人性的本质孟子认为，人性本善。
他相信每个人都天生具备良好的道德本能，这是因为人们内在的良知会引导他们去做善事。
他引用了“人之性也善”的观点来支持自己的主张。
孟子认为，就如同萌芽在土壤中生长一样，人性也需要适当的培养和引导来展现出其良善的一面。
因此，教育对于培养和发展人性具有极为重要的作用。
二、教育的理念孟子的教育理念强调培养人的良知，并通过教育来唤起人性中的良善之心。
他提出了“知行合一”的观点，即通过对理论知识的学习与实践行为的结合，来促使人们将道德规范内化为自己的行为准则。
孟子认为，人的品质是可以通过后天教育得以提高的，因此，他主张通过教育的方式来培养人们的道德修养、智慧和情感。
三、教育的方法孟子提出了“教学相长”的教育方法。
他认为教育不仅仅是老师灌输知识给学生，而应该是一个相互成长的过程。
在教育中，不仅要注重知识的传授，更要重视情感的培养。
孟子坚信，情感的培养是人性发展的关键因素。
他认为，父母和教师应该用身教来引导孩子，让他们在情感上与成年人建立真挚的关系，从而培养孩子们的道德品质。
四、对当代教育的启示孟子的人性观和教育理念在当代仍然具有重要的启示意义。
首先，我们应该坚信人性本善，相信每个人都具备良好的道德潜质。
其次，教育应该是一种终身的过程，我们应该不断学习和成长，以提高自身的道德修养。
再次，教育应该注重情感的培养，家庭和学校都应该为孩子们提供温暖和关爱，从而塑造他们积极向上的品格。
最后，教育需要注重实践与理论的结合，帮助学生将所学的知识应用到实际生活中，培养他们解决问题和应对挑战的能力。
总结起来，孟子的人性观与教育理念为我们提供了深入思考人性本质以及如何通过教育来发展和培养人性的途径。
从人性的三个维度探讨教育与人性的关系
对某种人性假设上 。人性观 制约着教 育观 ，教 育与人性 的关 系是教 育学研 究的永恒命题 。 【 关键词 】教 育；人性 ；三 维度 什 么是 人性？人 性 和教 育是什 么关 系？教 育 的对象 是 人 ，为此任何教育思想或教育理论必然要 建立 在对 人性的理 解上 以及对某种人性假设上 。探讨人 ｆ 生 有 利于实现人全面发 展这一教育 目标 ，把人培养成具 体的 、历史的 、现实的人。 人性 三维 度的内涵
（ 一 ）人 的 自然属性指 人作为 自然界 的一个 物种 ，有着 与其他动 物一 样的物质性 ，都具有食欲 、性欲 、娱乐 、 自我 防卫能力 等 自然性 。人的 自然属性并不是单纯 的表现 为动物 性 ，两者依然 可以区别开来的 。例如人脑 的构造使得人可 以 称为人 而不是 动物 ，人在社会属性 的作用下 ，人 的食 欲变成 了美食欣 赏 ，性欲变成了爱情 ， 自我防卫能力变理解他人 与
《 现代汉 语词典 》中对人性 的界定有 两层涵义 ： 人 性是 在一 定社会 制度 和一 定 的历史 条件 下形成 的人 的本 性 ； 第 二 ，人性 是人所 具有 的正常 的感情 和理性 。 从 中我们 可 以 得知 ，人性包含 自然属性 、社会 属性 与精神属性这三维度属 性 ，这 三个属性 中的任何 一种属性都无法脱离其他二者而独 立存在 ，同时它们又存在着矛盾 冲突关系 。
青年 与社会
２ ０ １ ４ 年２ 月中 第５ 期总第５ ５ １ 期
从人性的三个维度探讨教育与人性的关系
杨淑娟
（ 江西师 范大学
杨
柳
教育 学院 ，江西 南 昌 ３ ３ ０ ０ ２ ２ 育的世界 即是人 的世界 ，为此任何教 育思想或教 育理论 必然要 建立在对人性 的理解上 以及
对于人性论与教育的联系及启示
对于人性论与教育的联系及启示一、引言《辞海》中对人性的界定为:“人性是指人的本性。
人性是在一定的社会制度和历史条件下形成的。
”人性论是哲学的基本范畴之一,也是众多人文学科研究的内容。
人性论是关于人的本质是什么的学说,它所要解决的是“人是什么以及人会是怎样”的问题。
而教育是培养人的一种社会活动,它要解决的是“教育要培养什么样的人,人应当是怎样的,这样的人怎样培养”的问题。
从中我们可以看出,人性论与教育存在着必然联系的逻辑性。
教育活动离不开人,人要想生存与发展又离不开教育。
早在中国的古代,先人就懂得通过人性的探讨即“人性论”来确立教育的对象、教育的作用、教育的目的、教育的内容、教育的方法等,在中国古代教育史上,教育理论与人性论是合为一体的。
搞不清中国古代人性论,也就不可能搞清中国教育理论发展的思想原因和历史轨迹。
人性论通过教育理论作用于教育。
二、中国古代“人性论”中国古代的思想家、教育家大都对人性论进行过探讨,形成了各自不同的认识。
黄济、郭齐家等将中国古代的人性论归为人性善恶论、性三品说及人性二元论。
1.“性善论”。
代表人物是孟轲及明代的王守仁等。
孟轲肯定人的本性是善良的,肯定“人皆可以为尧舜”。
孟轲认为,人生来就固有仁义礼智这些“良知”“良能”。
后又将性善解释为“端”,即善的可能性与起点。
“人性之善也,犹如水之就下也”,应对人的善性进行因势利导。
2.“性恶论”。
荀况主张相对的性恶论,韩非等法家代表主张绝对的性恶论。
荀况提出:“今人之性,生而有好利焉,顺是,故争夺生而辞让亡焉。
”荀况认为人本能中不存在道德和理智,如任本能发展而不加节制,必将产生暴力,所以说人性恶。
这实际上是一种“人性恶端说”,通过人为努力可以使人发生变化。
韩非不仅认为“人不免于利欲之心”,还认为人总是利己而害人的,人与人的关系是一种利害关系,离不开“计算之心”。
3.人性无善恶之说。
代表人物是告子、墨翟和叶适等。
在墨翟看来,人性不是先天所成,生来的人性如素丝一般,染成什么样的颜色就要看有什么样的教育和环境。
对人性观和教育内在必然联系的解读与思考
决定教育观 。教师对 学生的人 性观表现 为教师的 学生观 ， 教师的学生观 决定 了教师教 学的态度 和教 学行为 ， 学改革应通过 教 教师学生观 的科 学化 来促成教学活动的民主科 学。
［ 关键词 ］人性观 教育 必然联系 解读 思考 ［ 中图分类 号］ １ 文献标识 码 ］ 文 章编号 ］６２ ３７｛ＯＯＯ —０４ ０ ０［ Ａ［ １７ —４３２Ｌ）５ ０７ — ２
教 研 育 究
发 展 人 性 为核 心 。 兰德 曼 认 为 ， 是 非 特 定 化 的 开放 性 的 存 人
在 。“ 人的非特定化是一种不完善 ， 可以说 ， 自然 把尚未完成 的人放到世界之 中 ， 它没有 对人做 出最 后 的限定 ， 在一定 程 度上给人 留下 了未确定性 。 ” 人 的“ 未确定 性” 决定 了人
应 当是 自由 的 ， 社 会 中 享 有 平 等 的 权 利 ， 是 自 然本 性 的 在 这
了教育万能论增 长 ， 改变 了对教育 的价值 判断 ， 也 即教育 的
表现只许好不许坏 ， 曲了教育的本质和功能特点 。 扭
二 、 恶论 决定 改造主 义教育 观 性
荀子提出性恶论 ， 认为人的天性 就是恶 ， 而非善 ， 这表现 为天生 自私 、 天生奸诈 、 天生贪图声色 的情 欲 ， 在行 动上则会 出现争夺而排斥谦 让 ， 残杀而排斥忠信 ， 乱而排斥礼义 ， 淫 如 果放纵人性 而依 从情 欲 ， 争夺 、 暴 、 乱就 不 可避 免。但 残 混 是， 通过持久不断 的积 累和教化 、 改造 ， 的恶性 可以转化为 人 善 。苟子高度肯定教育是改变人性 的根本 途径 ， 只有 通过 人 教育才能 改 变 兽 性 而 产 生 人性 ， 为 之 ， 也 ， 之 ， 兽 “ 人 舍 禽
教育学原理 第三章 教育与人的发展
一个生来失明的孩子，培养成为一个画家 一个生来失聪的孩子，培养成为音乐家 一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，教育 一个天生的弱智儿童，教育
——难 ——难 ——易 ——难
据中国科学院心理研究所调查22.8万名儿童，发现低能儿约占3 ％～4％，而低能儿中有50％以上是先天因素造成的（其中父母低能与 近亲配婚而造成遗传缺陷的占相当比例）。
环境决定论
×
自然环境：天然形成的自然环境
（生态环境）
人工改造过的自然环境
（公园、绿地、小区、村庄）
社会环境：宏观的社会环境
（社会生产、生活方式、社会关系、社会精神文化）
微观的社会环境
（家庭、邻里、亲友、工作单位、娱乐场所）
自然环境是人和生物不可缺少的条件，没有它，人就无法 生存。 对人的发展起作用的主要是社会环境。 社会环境是人的天资和才能发展的客观条件。人的天资和 才能能否得到发展和发展到什么程度，都与社会环境分不 开。 环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消 极的。 相应的教育策略：重视成长环境的建设，包括家庭环境、
“神童”赛达斯何以成了精神病患者？
曾经在相当长一段时间， 被全美新闻媒介大捧的 超级神童——美国神童 赛达斯，6个月会认英 文字母，两岁能看懂中 学课本，4岁时已发表 了3篇500字的文章， 6岁生日晚会上写成了 一篇解剖学论文，12 岁破格进入哈佛大学， 14岁因患精神病入 院， 21岁时，他成了一名 极普通的商店店员。
法国的卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成 由于教育。” 德国的康德说：“人只有通过教育才能成为一个 人。人是教育的产物。” 英国洛克的白板说。 美国的华生：给我一打健全的儿童，让我放在自 己特殊的世界中教养，我可以随意训练他们成为 医师、律师、乞丐或小偷。 教育万能论
关于人性教育的讲课稿范文
关于人性教育的讲课稿范文尊敬的各位领导、亲爱的同事们：大家好！今天我将为大家带来一场讲述人性教育的演讲。
人性教育是一门关于人类本性、人类自身的价值观、道德观和行为准则的教育课程。
通过人性教育，我们可以使每个人更好地理解自我，培养和发展他们的人道主义情感，以及塑造良好的品性和道德行为。
人性教育的核心目标是培养和塑造一个全面发展的人。
在这个过程中，教育者需要传授和引导学生树立正确的人生观、价值观和道德观，以便他们在未来的生活中能够正确面对各种挑战和抉择。
同时，教育者还需要帮助学生树立公民的意识，激发他们对社会的责任感并培养他们的社会道德。
我们所处的社会是多元化和复杂的。
每个人都有属于自己的价值观和道德观，这些观念是受到环境、教育、家庭等因素的影响的。
因此，通过人性教育，我们可以提供一个平台，使学生们有机会认识到不同观点的存在并尊重他人的观点。
这有助于培养学生的宽容心态和尊重他人的价值观。
人性教育也应该关注学生自我价值的发现和实现。
每个人都是独一无二的，每个人都有自己的潜能和特长。
通过人性教育，我们可以帮助学生了解自己的潜能，鼓励他们探索自我并发展自己的特长。
这样一来，学生们将拥有更多的自信心和勇气去追求自己的梦想，并在未来的生活中取得成功。
除了以上提到的目标和价值，人性教育还应该注重培养学生的道德品质和行为准则。
我们的社会需要具备良好道德品质的公民来维护社会秩序和公平，而人性教育就是为此提供了实施路径。
通过教授伦理道德知识、进行道德训练和规范性引导，我们可以帮助学生形成正确的行为准则，并在他们与他人交往时表现出良好的道德行为。
亲爱的各位，人性教育是培养健康、全面发展的人的重要途径。
通过人性教育，我们可以让每个人都能够成为有责任感、宽容心态和公民意识的成熟人。
让我们共同努力，为培养更多品德高尚、具备社会责任感的人才而共同奋斗！谢谢大家！。
第三讲 人性与教育
柏拉图简介
柏拉图（公元前427年—347年），苏格拉底的学生 （前469年-399年），亚里士多德的老师。
一种说法：柏拉图的意思是“宽阔的肩膀”
洞穴比喻：
“洞穴隐喻”的教育含义
我们每个人都处在各种各样的洞穴之中。《理 想国》要做的就是把我们从日常观念的洞穴中 拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的 价值观念的囚徒这一生活事实，帮助人们解脱 精神枷锁，反思自己的生活，活得清楚明白。 我们生活在影子和幻象的洞穴中，被无知和冷 漠束缚着，当我们试着去打开身上的连锁时， 教育便开始了 。
性恶论的基础：天人有别
“天道有常，不为尧存，不为桀亡” “制天命而用之”
性恶论的影响：
政治方面：外儒内法（阳儒阴法） 文化方面：重视礼、法的教化作用
性恶论与教育
外王学：“涂之人可以为禹”
“性伪合”：“性者，本始材朴也。伪者，文理隆盛 也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合， 然后成圣人之名，一天下之功于是就也。” 重视学与行：“圣可积而至” 崇尚礼教
教育观
重视灵魂的教育
Байду номын сангаас
案例：古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一 本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？” 欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：给他6个 铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”
思考：
1884年，英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章《什么 知识最有价值？》他的解答是，“一致的答案是科 学”。但是他说：“科学告诉我们所能知道的一切， 同时告诉我们在什么限度意外就无法知道。他不是 用教条式的断语来教导我们无法了解事物的最后原 因，而是从各方面把我们带到不能超越的边界，从 而使我们清楚认识到那是无法了解的。” 而我们 现代人则把斯宾塞的科学当成了物质方面的学问， 以致教育走上了反智慧的道路。 你认同上述观点么？
对人性问题的教育学认识
对人性问题的教育学认识
人性问题是指人类共有的、深刻的、伦理性的问题，比如人的本质、人的价值、人的幸福和人的自由等。
教育学的认识是指教育学家对这些问题的理解和解释。
在教育学的认识中，人的本质通常被视为具有理性、自主性和自由意志的。
教育的目标之一就是帮助学生发展这些特质，并培养他们成为自主、自由和自立的个体。
人的价值也是一个重要的问题，教育学认为人的价值应当基于人的尊严和人的权利。
因此，教育的目标之一就是促进学生尊重他人，并培养他们成为尊重他人权利的公民。
人的幸福也是一个重要的问题，教育学认为人的幸福来源于内心的和谐、自我实现和人际关系的和谐。
因此，教育的目标之一就是帮助学生发展内心的和谐，并培养他们成为自我实现和良好人际关系的个体。
最后，人的自由也是一个重要的问题，教育学认为人的自由是基于人的尊严和人的权利的，因此教育的目标之一就是帮助学生发展自由意识，并培养他们成为尊重他人权利的公民。
教育还应当帮助学生了解和尊重不同的文化、价值观和信仰，并培养他们成为善良、公正和有责任感的公民。
在教育学的认识中，教育是一个持续的过程，旨在帮助学生发展为具有理性、自主性、自由意志的个体，并培养他们成为尊重他人权利的公民。
这需要综合运用多种方法和手段，包括课堂教学、实践活动、体验式学习等。
教育还应当注重个体差异，因为每个人都是独特的，教育应当尊重和发挥每个学生的独特优势。
第三讲 认识人性 (定稿2)
（二）“人性自私命题”的虚假性 1、人性永远是人的社会性。
1、性善论
孟子认为，人皆有天赋良心，包括恻稳之 心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心，它们是仁 义礼智的根源，“恻隐之心，仁也；羞恶之心， 义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义 礼智非由外铄我也，我固有之也。”汉代董仲舒 加上“信”，提出了“仁义礼智信”五常。孟子 的性善论，通过后来《三字经》的通俗化而广泛 传播。（“人之初，性本善。”）
4、性无善恶论
英国哲学家洛克：白板说 德国哲学家、数学家莱布尼茨：大理石说
美国心理学家华生：人的一切品性都是通过条件 反射，后天习得的。因此教育是万能的。
广东《新三字经》：人之初，如玉璞。
对人性论的评析
１、众说纷纭，见仁见智，反映出人性的复杂。
２、人性论是社会规范和个人待人处世的一个出 发点。根据性善论，道德是可行的；根据性恶论， 法律是必要的；因为原罪，就要赎罪，要信仰、 博爱、忍耐；根据马克思，就要革命，要用暴力 推翻私有制；按照白板说，教育就是万能的；依 照马基雅维里，人就要变得“象狮子一样凶狠， 象狐狸一般狡猾”。
老子有关人的欲望的思考。
罪莫大于可欲，祸莫大于不知足，咎莫大 憯（can通“惨”，痛。）欲得。故知足 之足长足矣。 ——《老子》四十六章 （没有哪一种罪恶比放纵欲望更大，没有哪 一种祸害比不知满足更大，没有哪一种灾 难比贪得无厌更令人痛心。所以晓得满足 为止的人，永远是满足了。）
什么是人性
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第三讲 如何理解人性？
一、人的自然属性
二、人的精神属性 三、人的社会属性
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第三讲 如何理解人性？
马克思说： 人性并不是单个人 所固有的抽象性，人的本
性，就其现实性来说，它
是一切社会关系的总和。
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第三讲 如何理解人性？
人性不是指人的单一的特性，而应
该是自然属性、精神属性和社会属性等
各种属性的统一。
一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及
为此所必需的工具的生产；
另一方面是人类自身的生产，即种的蕃衍”。
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第三讲 如何理解人性？
从根本上说，“食”、“色”两者对于 生命的意义并非是平分秋色的关系。
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第三讲 如何理解人性？
性欲是一种更为强烈、有时不能控制的情
感，因此性欲的满足能使人获得更大的快乐。
望消失，而只是改变了人的性欲的释放方式而
已。人的性欲不再以自然和本能的方式加以释
放，而是以变异的方式寻找宣泄的渠道。
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第三讲 如何理解人性？
有两种可能的途径：
一是消极的途径，其主要表现是性变态行为。
生性强悍的人反叛社会，侵犯他人；
生性较弱的人，用心理症状来逃避冲突，心
理疾病就成了这种无望挣人类整体的角度看，“色”比“食”
带有更本质的意义，因为种的繁衍是整体优
先的，个体的存在应当取决于它是否有利于
维系种的延续。
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第三讲 如何理解人性？
鲁迅：
“食欲是保存自己，保存现在的生命的事；
性欲是保存后裔，保存永久生命的事。”
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第三讲 如何理解人性？
于是，在人类历史的早期，人的性欲及
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第三讲 如何理解人性？
教育与人性培养的关系
教育与人性培养的关系人性培养，即对人的品性、品德的培养和提升，一直是教育的根本目标之一。
教育不仅仅是传授知识和培养技能，更重要的是塑造一个人的品格和价值观。
教育与人性培养之间的关系密切，相互影响，互为依赖。
首先，教育在人性培养中起着重要的作用。
教育机构和教师对学生进行正面引导，通过教育活动使学生接受良好的价值观念和道德规范。
教育可以激发学生的兴趣和热情，培养他们的思维能力和创新意识。
教育还可以培养学生的社会责任感和公民意识，使他们具备良好的道德品质和社会行为规范。
正是通过教育，一个人的人性才能得以完善和升华。
其次，人性培养对教育也有着重要的影响。
每个人的人性特质都不尽相同，因此在教育中也需要针对不同的人性特点采取不同的培养方法。
一个人的人性特质会决定他的学习风格、态度和价值观。
因此，教育者需要了解每个学生的人性特点，有针对性地进行教育，以帮助他们全面发展。
人性培养的目标是让每个人都能发挥自己的优势，拥有健康的心理和积极向上的态度。
教育与人性培养的关系是相辅相成的。
教育提供了培养人性的温床，而人性的发展也为教育提供了动力和基础。
在教育过程中，教育者需要根据不同学生的个性和需求，灵活运用教育方法，促使学生充分发展自己的人性。
同时，学生也应积极主动地参与教育过程，主动接受教育，为自己的人性培养做出努力。
然而，现实中教育和人性培养之间也存在一些挑战和困难。
教育过程中，一味追求分数和成绩的制度性压力可能对学生的人性培养产生负面影响，使他们缺乏自主性和创造力。
同时，社会的种种消极影响可能对人性培养构成阻碍，学生容易受到不良信息的引导，导致道德观念混乱和人性偏差。
因此，教育者需要不断反思教育的方式和内容，致力于培养学生的健康人性。
为了建立良好的教育与人性培养的关系，我们需要从多个方面入手。
首先，教育机构和教育者应加强对学生的人性特点的了解，并根据不同的个性和需求，采取个性化的教育方法。
其次，教育内容应更加注重学生的综合素质的培养，不仅关注知识的传授，还注重学生的道德修养和品格培养。
人性·教育与教师教学教程课件
人性·教育与教师
教育活动过程中教育本质的悖反
三、人性的教育对教师职责的要求
一、从人性的规定性看教育 的本质
（一）人本心理学者关于人的本性 的观点 1. 关于人的潜能； 2. 关于人的价值； 3. 关于人性发展矢向。
为3次，而惩罚性措施为15次，后者是前者的5倍。
二、教育活动过程中教育本
质的悖反
4. 教学活动的划一性；
随着工业化大批量生产的需要，人才培养也成了大批量生产。 这是科学主义至上的恶果。在这种指导思想下，学生在面对同样 问题时做出同样反应是教育的理想，不同的答案意味着失败，这 是没有任何道理可讲的“绝对命令”。所有内容都是固定的，所 有的问题都有既定的惟一答案，教学的任务便是告诉学生这个 “惟一”，学生的任务便是将此“真理”记诵如流，当满足这些 条件和情景时，给出相应的“真理”条文。这让人想起斯金纳的 经典条件反射实验。当特定的刺激出现时，期望白鼠出现特定的 反应，否则，便没有食物可吃。学生也在不断地给予同样的训练， 刺激与反应联系正确的学生，便如同白鼠可以得到同样“成功” 的奖赏，被誉为“好孩子”、“天才”等称号；相反，则被贴上 “反应迟钝、笨、傻”的标签。
医院，并逼该学生吃下1000只苍蝇。 ——北京市某小学体育课教师陈红军体罚学生，学生忍受六年，最
后联名告状。
——为了不承担学生学业不好的责任和不影响自己班级的总成绩，
一名教师竟诱导学生去做“智残测验”。
二、教育活动过程中教育本
质的悖反
2. 师生交往中的“寻租现象”；
——北京的11所学校在学生的报名表上有这样的要求：“请告诉我 们你在工作上、事业上有什么优势，以便我们为学校今后的发展 掌握家长资源。”
人性与教育我们需要什么样的人性
人性与教育我们需要什么样的人性人性与教育：我们需要什么样的人性人性与教育一直以来都是一个备受关注的话题。
作为社会的基本单位，个体的人性对于社会的发展和进步起着至关重要的作用。
而教育则承载着培养和引导个体人性的责任和使命。
那么，我们究竟需要什么样的人性才能够适应社会的发展需求，使教育能够更好地发挥作用呢？首先，我们需要有积极向上的人性。
积极向上的人性意味着一个人拥有良好的心态、自信的态度以及积极乐观的精神面貌。
在面对困难和挫折时，积极向上的人性能够坚定信念，勇往直前，从而实现自我突破和成长。
教育应该通过培养学生的自信心、乐观心态和逆境处理能力来引导学生形成积极向上的人性。
其次，我们需要有责任感的人性。
责任感是一种对事业、社会、家庭、自我等的认真负责态度。
具备责任感的人性意味着一个人能够主动担当、勇于承担责任，并以一种积极主动的态度去完成任务。
教育应该重视对学生的责任感培养，通过鼓励学生参加社会实践活动、课堂责任分工等方式，培养学生的责任感，使其能够在未来的社会中有更好的发展。
此外，我们也需要有合作与分享的人性。
合作和分享是当今社会中极其重要的价值观。
合作能够促进众人的共同进步，分享能够增加人际关系的亲密度，同时也能够传递足够的爱与温暖。
教育应该注重培养学生的合作精神和分享意识，通过团队合作项目、社会实践等活动，让学生深刻体会到合作和分享的重要性，形成具有合作与分享意识的人性。
另外，我们还需要有创新和探索的人性。
创新和探索是社会进步的动力和源泉。
拥有创新和探索的人性意味着一个人对于未知领域有着强烈的兴趣和探索欲望，能够不断地寻求新的思路和解决问题的方法。
教育应该注重培养学生的创新意识和探索精神，通过开设创新科研课程、探究性学习等方式，激发学生的创新潜能和探索欲望，使其拥有充满创造力的人性。
最后，我们需要有尊重和理解的人性。
尊重和理解是构建和谐社会的基石。
拥有尊重和理解的人性意味着一个人能够真实地对待他人，接纳和尊重不同的观点和思想，理解和体谅他人的困难和情感。
古代教育家的人性观
中焉者，可导而上下也——中品，可能善也可能恶，仁德不足或有所违背，对应中品的情
下焉者，恶焉而已矣——下品，恶的，违反仁德和其他方面的队形，对应下品的情
1.教育只能在已定的人性品位内发生作用——性可移，但性的品级不可移，不同等级的人接受教育的权利不一样
一、“人性”三分的观点
人物
观点
人性与教育作用的关系
孔子
性相近：性——先天素质
生而知之者，上也——上智
学而知之者，次也；困而学之，又其次也——中人
困而不学，民斯为下矣——下愚
唯上知与下愚不移——教育的对象主要是中人
董仲舒（性三品说最早提出者）
董仲舒认为人性是人天生的素质，人性中既有“仁气”，也有“贪气”，前者是有利于促进发展封建社会道德的先天因素，后者是与封建社会道德相抵触的先天因素。
2.决定人发展的主要因素是人性——教育不可能改变人性
3.人性决定了教育的主要内容
二、性善论与性恶论
代表人
观点
教育作用
与人身心发展动因论的关系
性善论
孟子
仁义礼智，非由外铄我也,我固有之也——人性生来就是善的
教育是扩充“善性”的过程
内发论Βιβλιοθήκη 性恶论荀子人之性恶，其善者伪也——性：与生俱来的自然属性，人性是恶的；伪：后天习得的社会行为
化性起伪
外铄论
三、人性素丝说——墨子
《墨子·所染》：染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。从这句话可以得出以下观点：
1.人性不是先天所成，生来的人性不过如同待染的素丝。
2.将素丝放到什么颜色的染缸中就会变成什么颜色——有什么样的环境和教育就能造成什么样的人。
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（三）教育的实践立场
1.坚定人可以被教化的信念 2.放弃对人性的单一假设 3.尊重教育实践中人性的丰富性
王国维（1877年—1927年），字伯隅、静安，号观 堂、永观，汉族，浙江海宁盐官镇人。清末秀才。
（3）教育活动中的各种“身体”
对人的约束首先从身体开始。
新生儿；人成长首先要学会的是对身体机能的控制 校服、姿势、头发 体罚首先是使肉体痛苦
对学生的纪律约束和体罚首先针对身体
思想家：福柯
监狱、学校、工厂、军营把目标指向个体的身体
米歇尔· 福柯（Michel Foucault 1926-1984），20世纪极富挑 战性和反叛性的法国哲学家、历史学家。
学校教育的建筑风格表现为监视的 学校中的检查是针对身体表现的 人处在全景敞视主义的被监视状态中
思考：教育中的“反身体现象”
2.西方人性善恶理论
性智论—性善论 “education”：引出、导出
苏格拉底：“美德即知识”；“苏格拉底法”
基督教的性恶论
夏娃和亚当因偷吃禁果而堕落，这被称作是人类的原 罪 原罪只是一个隐喻，它表明：人类作为亚当和夏娃的 子孙，从出生的时候起就具有作恶和犯罪的意向 叔本华：在新生的婴儿身上已带着原罪，不过要在他 成长时才显出来。……亚当不幸，我们所有的人也在 亚当的不幸中不幸
“人性之善也，犹水之就下也。 人无有不善，水无有不下” 恻隐之心--仁 羞恶之心--义 恭敬之心--礼 是非之心--智 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”
性善论的基础：义理之天
天人合一：天性善---人性善
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”《大学》 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”《中庸》 “仁，天之尊爵也”
课文中，中国古代的男子总是文弱书生，依赖于拥 有法力的仙女。 学校中，学习好的学生体育好像总是不太好？ 牺牲或者病倒在讲台上的教师必然是优秀教师？辛 勤的老师必然优秀么？
（二）人性善恶与教育
1.中国的人性善恶理论
《三字经》
“人之初
性本善
性相近
习相远”
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
孔子
“性相近也，习相远也”
性善论：孟子
性恶论的基础：天人有别
“天道有常，不为尧存，不为桀亡” “制天命而用之”
性恶论的影响：
政治方面：外儒内法（阳儒阴法） 文化方面：重视礼、法的教化作用
性恶论与教育
外王学：“涂之人可以为禹”
“性伪合”：“性者，本始材朴也。伪者，文理隆盛 也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合， 然后成圣人之名，一天下之功于是就也。” 重视学与行：“圣可积而至” 崇尚礼教
人由两部分构成，一部分是理性的灵魂，另一个是 非理性的肉体的，人的灵魂存在于纯粹的精神世界 当中，享有最高的快乐和最纯粹的沉思。人的灵魂 是永恒的，但是由于灵魂与纯粹精神世界中的邪恶 接触，使得灵魂陷入了肉体中，并和肉体共同筑成 了有机体。人类的非凡的才能出自灵魂，而卑劣性 则来自肉体 。
柏拉图简介
柏拉图（公元前427年—347年），苏格拉底的学生 （前469年-399年），亚里士多德的老师。
一种说法：柏拉图的意思是“宽阔的肩膀”
洞穴比喻：
“洞穴隐喻”的教育含义
我们每个人都处在各种各样的洞穴之中。《理 想国》要做的就是把我们从日常观念的洞穴中 拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的 价值观念的囚徒这一生活事实，帮助人们解脱 精神枷锁，反思自己的生活，活得清楚明白。 我们生活在影子和幻象的洞穴中，被无知和冷 漠束缚着，当我们试着去打开身上的连锁时， 教育便开始了 。
第三讲
王澍
人性与教育
第三讲
人性与教育
一、人性观与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育 （二）人性善恶与教育
二、教育学的人性假设
一、人性观与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育
1.柏拉图的人性观与教育 2.身体哲学与教育
（二）人性善恶与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育
1.柏拉图的人性观与教育
教育观
重视灵魂的教育
案例：古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一 本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？” 欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：给他6个 铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”
思考：
1884年，英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章《什么 知识最有价值？》他的解答是，“一致的答案是科 学”。但是他说：“科学告诉我们所能知道的一切， 同时告诉我们在什么限度意外就无法知道。他不是 用教条式的断语来教导我们无法了解事物的最后原 因，而是从各方面把我们带到不能超越的边界，从 而使我们清楚认识到那是无法了解的。” 而我们 现代人则把斯宾塞的科学当成了物质方面的学问， 以致教育走上了反智慧的道路。 你认同上述观点么？
2.身体哲学与教育
（1）身体与肉体：二者是不同的，肉体是身体的一部分， 身体被视为生理学、解剖学的对象时，它才是肉体，因此 肉体仅是身体的一个层面，一个基础的层面，但也是不容 忽视的层面。 （2）身体（或肉体）的地位：
地位较低的代表观点：
柏拉图 《论语》之里仁第四曰："朝闻道，夕死可矣！ " 孟子：“杀身成仁”、“舍生取义” 。 《道德经》第十三章里写道：“宠辱若惊，贵大患若身。何谓宠辱 若惊？宠为下，得之若惊，失之若惊，是谓宠辱若惊。何谓贵大患 若身？吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？” 佛教：舍身喂鹰，舍身饲虎 。
性善论的影响：
政治方面：政治的泛道德化与道德的泛政治化 文化方面：对佛教与心学等的影响
性善论与教育
内圣学：“人皆可以为尧舜”
尚志：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此 之谓大丈夫” 养心：“学问之道无他，求其放心而已矣” 养气：“我善养吾浩然之气”
性恶论：荀子
“人之性恶，其善者伪也” “性”（本性）：动物本能 “目好色，耳好声，口好味，心好利” “伪”（人为）：礼乐教化
身体（或肉体）地位较高的代表观点：
康有为在《大同书》中明 确地提出他的教育观： “学贵以养身健乐为主。”
王国维《论教育之宗旨》 中说：“教育之宗旨何在? 使人为完全之人物而已。”
康有为(1858～1927），又名祖诒、字广厦、号 长素，又号明夷、更甡、西樵山人、游存叟、 天游化人，晚年别署天游化人，广东南海人， 人称“康南海”，清光绪年间进士。
人性是由不同层次构成的统一体
经典分类：自然属性、社会属性、精神属性 人的社会实践活动本身推动着人性的发展 人性都是嵌入了具体生活情境和社会背景的人性
人性是不断丰富和发展着的
人性是在一定社会历史条件下形成的
（二）教育学视角下教育与人性的关系
1.前提： 可能性：人性可以教化 必要性：人性需要教化 2.过程：人性的教化是不确定性的 3.结果：教化人性是有限度的
“文艺复兴”以来的性善论 自然主义教育的人性论基础 卢梭：“儿童在造物的手里都是好的，到了人 的手里就变坏了”
杜威的“儿童中心”理论
3.人性善恶与教育
教育的前提：从哪里开始？ 教育的过程：“顺应”还是“改造”？ 教育的目的：“社会本位”还是“个人本位”？
二、教育学的人性假设
（一）教育学视角下的人性