2011年教育心理学狂背重点

教育心理学
1896年，美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究，于1903年出版了《教育心理学》一书。

一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。

学习的分类
一、学习主体分类
1、动物的学习：通过直接的方式或依靠遗传被动地适应环境
２、人类的学习：通过间接的方式主动地适应并改造环境
３、机器的学习：计算机获得信息并利用信息解决问题的过程
二、加涅的学习水平分类：根据学习的复杂水平分类
１、信号学习
２、刺激—反应学习
３、系列学习
４、言语联想学习
５、多种辨别学习
６、概念学习
７、原理学习
８、问题解决的学习
前三类属于简单反应，后五类属于人类特有的学习，他后来将前四类通称为系列学习。

三、奥苏伯尔的学习性质分类
１、根据学习的方式，分为接受学习：讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生，学生仅需“被动”接受这些知识发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，而是让学生自己去发现，然后内化
２、根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，分为
意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系机械学习：即死亡硬背的学习，学生并没有理解新知识的含义
四、学习结果分类：
1、加涅提出了5类学习结果
智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度
2、我国的学习结果分类
知识学习、技能学习和规范学习
学习风格的差异与教育
（1）场独立型——场依存型学习风格。

场独立型者倾向于根据自己认为正确的标准去分析和判断事物，在学习过程中具有较强的独立和自主学习的能力；而场依存型者往往依赖于外部参照系来进行学习，在学习过程中容易受到他人或同伴等外部因素的影响或干扰；
（2）视觉型——听觉型学习风格。

心理学研究发现，在学生群体中，除了极少数视觉学习风格与听觉学习风格均衡和谐的学生在学习过程中占有明显的优势外，大部分学生都处于视觉学习风格与听觉学习风格失衡的状态。

有些学生可能视觉学习能力很强，而另一些学生则可能听觉学习能力很强，然而，无论是视觉型学习者还是听觉型学习者都各有所长，也各有所短；
（3）趋同型——趋异型学习风格。

在学习新知的过程中，趋同型学习能较为迅速地同化新的知识信息，并且进行心理加工，最后内化为自己的认知结构，而趋异型学习者则倾向于将自己原来的认知结构与新接收的知识信息进行精确比较，并且善于寻找二者之间的差异；
（4）冲动型一反思型学习风格。

冲动型学生往往根据部分信息或粗略思考就急于作出反应，虽然学习速度较快，但学习不够扎实并容易出错，对考试来说不具有优势，与这相反，反思型学生则倾向于审慎地思考问题，反应速度较慢，但准确率较高，通常擅长应试。

【必考选择】对于视觉型学生来说，他们在数学、物理、化学等自然科学领域的学习中，具有一走的优势，研究表明这类学生善于通过图表、画面等视觉性刺激接受知识信息，因此教师在对他们进行教学时需要多用图表法讲解，并多鼓励这类学生养成上课作笔记的学习习惯，以提高其学习效果；与视觉型学生恰恰相反，听觉型学习者在英语、语文和历史等方面的学习中效率较高，他们往往喜欢通过倾听教师讲述来接受知识信息，而不习惯自己看书来学习新知识，对于这类学生教师应多鼓励其朗读课文和其它学习材料，并在语言方面发挥其优势。

对于冲动型学生，教师应该考虑这类学生反应敏捷，敢于表达的特点，注意保护其喜欢发言和回答教师提问的积极性，并在其发言和回答问题过程中循循善诱、给予点拔。

启发和开导等；对于反思型学习风格的学生，教师应理解这类学生学习速度较慢，思维缜密和善于批判和反驳的特点，多为他们提供一些课堂讨论的机会，以促进其理性思维和逻辑能力的发展。

此外，还有少数动作型学生听课和阅读学习效果都较差，但擅长于记住情境和动作，操练、表演、画画等动手能力较强，让他们安静地坐着学习感到困难，教师应在条件允许的情况，创造条件为这类学生提供“做中学”的机会。

学生各异的学习风格可以表现为不同的偏好，这种偏好大致可归纳为以下四个方面：对教学风格的偏好；对学习环境的偏好；对思维风格的偏好；对表达风格的偏好。

学生的学习风格及其偏好不是一成不变的，而是在不断变化发展的。

这就要求教师要定期评定学生的风格及其偏好。

教学时要结合具体的教学内容和教学目的，做到因“风”施教。

观察学习理论
观察学习的基本过程与条件
（1）注意：个体在注意过程中决定学习谁、学习什么行为；需要恰当的榜样者和榜样行为以及信息加工能力强、情绪唤醒高的观察者。

（2）保持：将榜样的行为以符号的形式保存在记忆系统中；需要进行心理演练
（3）再现：把符号表征转换为适当的行为：需要练习和自我调整
（4）动机：个体决定要不要表现习得的行为：需要外部强化、替代强化或自我强化
3、观察学习理论的教育应用
观察学习理论较地多应用于品德与规范的学习，在实施过程中应该注意以下问题：
（1）选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为
（2）给学生提供再现行为的机会，并促使学生不端进行自我调整
（3）及时表扬良好行为，还要促进自我强化
此外，要重视榜样的作用，消除社会环境中的不良榜样行为
布鲁纳的认知—发现说
1、认知学习观
学习具有：
（1）主动性：学习是学生主动形成认知结构的过程，不是被动接受。

（2）建构性：学习是要把获得的新知识同主体已有的知识结构发生联系
（3）发现性：学生要通过“发现”的方式来进行学习
2、结构教学观
教学的目的在于让学生理解学科的基本结构，有四条基本原则：
（1）动机原则：内部动机是维持学习的基本动力，教师要善于激发学生的内部动机
（2）结构原则：教师要采用最佳的知识结构进行传授，以方便学生理解
（3）程序原则：教师要根据情况用适当的程序进行教学
（4）强化原则：教师要及时反馈
根据这四条原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师应该：
使教学活动具有新异性，难度适当，以激发学生的内部动机；
应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，灵活地选择教学程序；
及时提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈。

3、发现学习
（1）发现学习包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式；
（2）学生是教学过程中的一个积极的探究者，教师的作用是帮助学生形成一种能够进行独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

4、对布鲁斯认知发现的评价
优势：有利于调动学生积极性；利于学生发展批判性、创造性
不足：歪曲了接受学习的本质：发现学习浪费时间，效率低，水平不能保证，不能成为学生学习的主要方式。

【背】奥苏伯的有意义接受说
1、有意义学习的实质和条件
（1）意义学习的实质：将材料所代表的新知识与个体认知结构中已有的适当观点发生非人为的、实质性的联系。

（2）意义学习的条件：
客观条件：新知识必须具有逻辑意义
主观条件：认知结构中已有适当的知识：主体具有积极主动地将两者联系起来的倾向性
2、认知同化理论与先行组织策略
认知同化理论：有意义学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。

先行组织策略：在学习任务之前，先学习一种被称为“先行组织者”的引导材料，其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识间的联系和迁移。

3、评价
优点：接受学习确实是主要的学习方式，对反对布鲁纳的观点有一定意义
不足：对接受学习有所夸大，不理解接受学习的本质
【背】加涅的信息加工学习理论
加涅认为：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段都需要进行不同的信息加工。

教学的艺术就在于让教学的阶段和学习的阶段完全吻合。

1、学习的信息加工模式
（1）信息流：信息按照我们一般认知加工的方式进行流动
（2）期望事项：学生期望达到的目标
（3）执行控制：即结果分类中的认知策略
2、学习阶段及教学设计
（1）动机（2）领会（3）习得（4）保持（5）回忆（6）概括（7）作业（8）反馈
教学的设计要和学习的阶段相匹配，为学生创设恰当的外部条件。

【背】建构主义学习理论的基本观点
1、知识观：
（1）知识仅是对客观世界的一种解释，不是绝对真理；
（2）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构；
（3）学生对知识的“接受”只能通过建构来完成
2、学习观
（1）学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有知识经验的交互作用；
（2）学习是一个主动建构的过程，包括同化、顺应、结构重组等过程
3、教学观
（1）要注意学生已有的认知结构
（2）教学不是简单的“告诉”，而是与学生交流、探讨、彼此做出调整
（3）学生间的合作也很重要
认知建构主义学习理论与应用（了解）
认知的建构主义是从个人的角度接受学习和认识的，对心理作了狭义的说明。

社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。

与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。

他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。

认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。

这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境（无论物理环境，还是社会环境）相互作用。

在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。

在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。

例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰（不安）。

目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。

即使学生发生在小组场景（如课堂）中，注意的中心仍然是理解的个人发展。

此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。

社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。

与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。

因此，学习首先是进入某实践共同体的文化的过程。

这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。

就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。

因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统（即：将语言作为建构主义的心理工具）。

由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。

社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。

学习动机的含义：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

学习动机的分类（选）
1、外部动机：指由外部诱因所引起的动机，如教师和父母的奖励
2、内部动机：指由内在需要所引起的动机，如求知欲、学习兴趣
3、两种动机的划分不是绝对的，外部动机也要转化为学生内部的需要才能对学习产生影响，内部动机也需要一些外部动机来进行适当的激发。

学习动机的作用（选）
1、使个体的学习行为朝向具体的目标
2、使个体为达到某一目标而努力
3、激发和维持某种活动
4、提高信息加工的水平
5、决定了何种结果可以得到强化
6、导致学习行为的改善
学习动机的社会认知理论
1、成就动机理论
（1）含义：成就动机是指一种努力克服障碍、施展才能，力图又快又好地解决问题的愿望和趋势。

（2）两种成就动及教育启示：
具有成功趋近动机者喜欢成功率为50%的任务，既有挑战性，又有一定的胜任感；教师应为这样的学生安排竞争的环境。

具有失败回避动机者喜欢很容易完成的任务或很难完成的任务；对这样的学生，教师要尽量少安排竞争的环境，要多表扬多鼓励，少批评。

（3）阿特金森的期望—价值理论
Ts=MsxPsxls（Ts—动机强度；Ms—成就需要；Ps—成功的可能性；Ls—成功带来的满足感）
从公式可以看出，个体的成就需要越高，成功的可能性越大，成功带来的满足感越强，个体所具有的动机就越强。

其中Ps和Ls是一种互补的关系，即成功的可能性越大，成功带来的满足感越小。

2、成败归因理论
（1）基本观点：韦纳认为，人们倾向于从三个维度对成败进行归因，即内外因、稳定性和可控性。

（2）对教育的启示：
引导学生进行良性归因有助于激发学习动机。

如果将学业失败作为一种内部的、稳定的、不可控的归因（能力不足），不但不能激发学生的学习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环；如果将学业成功归功于内部的稳定因素（能力很强），同样是一种不利于激发学习动机的归因。

3、成就目标理论（德韦克）
教师应引导学生形成掌握取向的成功目标。

4、自我效能论（班杜拉）
（1）自我效能感是指个体对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断。

（2）当个体确定自己有能力完成某一活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并地实际去实施那一活动。

当人们获得了相应的知识和技能，确立了合理的学习目标之后，自我效能感就称为学习行为的决定因素。

学习迁移的实质与作用（选）
一、学习迁移的实质
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。

二、学习迁移的分类
1、根据迁移的影响效果，可以分为
（1）正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响，表现在个体对于新学习或解决某一问题具有积极的心理准备状态
（2）负迁移：两种学习之间互相干扰和阻碍，经常表现在产生僵化的思维定势，缺乏灵活性、变通性（3）零迁移：两种学习间不存在直接的影响，这种情况往往是由于个体未察觉到经验间的联系
2、根据迁移内容的不同抽象和概括水平，可以分为
（1）水平迁移：处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响，学习内容之间的逻辑关系是并列的（2）垂直迁移：处于不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响，学习内容之间有逻辑上的上下级关系，包括自下而上的迁移和自上而下的迁移。

3、根据迁移的时间顺序，可以分为
（1）顺向迁移：先前学习对后继学习的影响
（2）逆向迁移：后继学习影响先前经验
4、根据迁移内容的不同，可以分为
（1）一般迁移：一般原理、方法、策略和态度的迁移
（2）特殊迁移：具体的、特殊的经验的迁移
强化与惩罚（北师大2003，南京师大2003，西北师大2002，华中师大2000）（了解）
强化与惩罚是条件反射理论中的两个主要概念。

强化是指有机体做出某一行为反应的结果提高了该行为以后发生概率的过程。

强化可以分为正强化和负强化，又可以分为一级强化和二级强化。

惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

强化和惩罚都是行为塑造的技术。

连续接近技术（华南师大2004）（了解）
连续接近技术是行为塑造的一种方法。

斯金纳认为可以通过小步反馈帮助学生达到目标。

即通过不断地强化趋向所要塑造的行为的行为，直至出现目标行为。

例如：训练小狗的头抬到一定的高度，只有当其头朝着目标方向抬起时才给予强化，一次要求比一次严格，直至达到目标。

这时，新的行为就塑造成了。

支架式教学设计（华南师大2003）
这是社会建构主义者提出的一种教学设计，是以维果斯基的“辅助学习”为基础的。

这种教学设计的基本模式是：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。

简言之，是通过教师的帮助把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

该教学的基本环节包括：预热、探索、独立探索。

与学习的联结理论和认知理论相比，人本学习理论有什么独特之处？这一理论对于我国当前的教育教学改革有什么启示？（北师大2004）
学习的联结理论认为学习的实质在于通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

学习的认知理论认为学习是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构。

而人本主义学习理论则更加关注个体的情感、人格的健康成长，以及学生对知识的主动建构。

人本主义学习理论对教育教学改革的启示：改变传统的教学理念，倡导生本教育，尊重学生的个性和学习选择，培养学生的创新能力，促使学生的全面发展；教师要不断地激发和维持学生的学习动机；创设一种民主、平等、和谐、自由的课堂气氛；关注学生情感，构建亲密融洽的师生关系；引导学生运用策略组织知识，进行有意义的学习；为学生提供多种学习资源，包括学校环境、家庭和社会各方面的资源。

试论联结派学习理论与认知派学习理论的主要区别（华南师大2003，北师大也考过）（略看）
（1）学习的本质
行为主义将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。

在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了。

人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持。

行为主义非常看重后果并坚持认为：得到强化的反应在未来发生的可能性就更大。

行为主义不在乎学习者的知识结构或者评估哪一种心理过程对学习者运用知识来说是必不可少的。

学习者被看成是对环境中的条件作出反应的人，而不需要在发现环境中担负起积极主动的责任。

认知理论强调知识获得和内部心理结构。

认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。

学习过程中不是在乎学习者做了多少事情，而是他们知道什么和如何实现掌握的。

知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。

学习者被认为是学习过程中非常积极主动的人。

（2）学习的影响因素
虽然行为主义者都看重学习者和环境因素，但是显然环境被置于更优先的地位。

行为主义者确实主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始，同时也强调要确定哪一种强化对具体的学习者来说是最适宜的。

然而，最关键的因素还是在如何安排特定环境中的刺激及其后果。

认知主义像行为主义一样，强调环境条件在促进学习中的作用。

教学讲解、示范、举例及反例匹配等都是指导学习者学习的好办法。

同样，还强调了矫正反馈性练习的作用。

从上面这几点看，两种理论之间似乎没有太大的差异。

然而，在学习者“主动性”方面，却存在着较大差异。

认知理论聚焦于学习者的心理活动，这些活动引导着学习者作出反应以及掌握有关心理计划、设立目标和组织策略等过程。

认知理论主张环境“线索”和教学成分单独不能解释学习中的所有方面。

另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息。

学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响着信息加工过程。

认知理论
真正关注的是通过鼓励学习者运用适当的学习策略来改变他们自己。

（3）记忆的作用
记忆并非是行为主义者重点回答的问题。

虽然他们也讨论了形成“习惯”问题，但是很少关注这些习惯是如何贮存或在将来使用时如何回忆出来。

遗忘被归因于长时间没有使用某一个反应。

定期练习和复习能够维持学习者对反应的准备。

在认知主义的理论中，记忆在学习过程中起到重要的作用。

学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义充分的方式贮存起来。

教师和设计人员有责任帮助学习者用最佳的方式来组织信息。

设计人员用先行组织者、类比、层级关系和矩阵表格等手段来帮助学习者将新知识与原有知识联系起来。

遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。

（4）迁移的发生
迁移是指用新的方式或在新的情境中应用已经习得的知识，也是指已有的学习如何影响新学习。

在行为主义学习理论中，迁移来自于概括相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。

例如，学生知道榆树并能作出分类，那么，他也能够在对枫树作出分类中表现出迁移。

这两种树之间的相似性使得学习者能够将榆树分类的学习经验迁移到对枫树分类的学习任务中。

依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关。

当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

理解被认为是拥有规则、概念和辨别等形式的知识。

原有知识被用来建立一个边界约束条件，以确认它与新信息的异同性。

不仅知识本身必须被贮存在记忆中，而且，运用知识的条件也要被贮存在记忆中。

具体的教学事件或真实事件会引发特定的反应，但是，学习者在激活知识之前，必须肯定其在特定的情境中是有用的。

（5）理论适用的范围
行为主义者力图想对建立与增强刺激－反应之间的联结来说是最有用的策略作出规定，包括运用教学提示、练习和强化。

这些策略或处方已被证明一般来说对促进下列任务的学习是可信的和有效的，即：辨别（回忆事实）、概括（下定义、举例说明和理解概念）、建立联系（应用性外推）和联索（自动完成某一特定程序）。

然而，人们也一般认为行为主
2011 年考研专业课心理学强化班辅导讲义
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义原理无法适当地解释如何获得高层次技能及理解深层次过程（例如，语言发展、问题解决，作出推测和批判性思维）。

由于强调心理结构，认知理论通常被认为比行为理论更适宜于解释较为复杂的信息方式（推理、问题解决、信息加工）。

然而，重要的是必须指出，即使这样，两种理论的实际教学目标还是相同的：用最有效的方式向学习者传递知识。

通过简化还原和标准化使得知识的迁移更有效，在这一点上，两种理论是相通的。

这就是说，知识是可以被分析、分解和简化为基本的组块。

如果排除无关的信息，那么知识迁移就能加速。

例如，一个接受培训者参加管理技能提高培训，呈现给他的是适当组块大小的信息，以便他能又快又便捷地同化或顺应新信息。

行为主义者重在设计环境实现知识迁移；而认知主义者则突出有效的加工策略。

（6）教学方法
行为主义者的教学目标是已经向学习者呈现的刺激是否能引发出预期的行为。

为了达到这一目标，学习者必须知道如何去作出适当的反应，以及在什么条件下去作出这个反应。

因此，教学是围绕者呈现适当刺激和提供机会让学习者操练作出适当的反应。

为了促进刺激与反应之间建立起联系，通常在教学中要安排线索（作出什么反应的最初提示）和强化（增强在呈现预期刺激时的正确反应）。

行为主义曾经作为设计早期的视听教学的基础，并提出了不少相关的教学策略，诸如像斯金纳的教学机器和程序教材，稍后的应用包括了计算机辅助教学（CAI）和掌握学习。

行为主义主张教师应安排环境条件使得学习者能够对所呈现的刺激作出适当的反应；而认知理论则强调如何使得知识更有意义和帮助学习者组织新信息及将它们与记忆中原有知识联系起来。

教学必须基于学习者现有的心理结构或图式，它应该按照学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系的思路来。