第二语言习得在对外汉语教学中的作用[5篇材料]

第二语言习得在对外汉语教学中的作用[5篇材料]
第一篇：第二语言习得在对外汉语教学中的作用
第二语言习得在对外汉语教学中的作用
对外汉语教学现如今已经被普遍认为是一门学科，是语言教育学科下第二语言教学的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学。

这样的学科性质决定了对外汉语教学与母语教学有着不同的培养目标，并且其教学内容和教学方法也与母语教学有很大差异。

研究对外汉语教学的性质和特点，实际上就是研究学习第二语言跟学习第一语言有什么不同，学习外语跟学习本国其他民族语言有什么不同，学习汉语跟学习其他语言有什么不同，这些不同点对教学提出了一些特殊要求。

这就要求对外汉语教师掌握有关第二语言习得的研究。

首先，第二语言习得环境在对外汉语教学中起着基础性作用。

语言课堂环境，主要指教师、学习者以教材为内容，相互之间进行的各种操练和交际性的语言活动。

首先通过汉语本身的特点来分析，在对外汉语教学的语音教学中声调、轻声、儿化是其重点。

如：“那个人没劲儿”读成“那个人没劲”，句义就从“那个人没有力气”变成“那个人没有意思”。

由此可见，能够区别意义的儿化音应加以重视；汉字中汉字的写法、区别同音字和多音字，对于外国留学生也是重点。

汉语同音字特别多，学生一定要注意辨析，避免写别字；词汇教学中的同义词、近义词的辨析，同义词、近义词的选择、运用，一直以来是其重点。

近义词从形式上可以分为两大类，一类是义近而形不同，另一类是义近形也近的，比如那些有相同语素的双音词语；语法方面在对外汉语教学中缺乏严格意义上的形态变化，句子与短语构成原则的一致性，句法有很强的意合性等是其重点。

上述所列举的重点是第二语言习得环境在对外汉语教学中起到的基础性的作用。

充分利用第二语言习得环境的研究，可以充分提高对外汉语教育的效率。

我国在对外汉语教学方面有着位移的目的语社会语言环境，也有着提供丰富经验的课堂语言环境。

如何充分利用社会语言大环境和盖上课堂语言小环境，并把两者结合起来，从而提高学习汉语的效
率。

聚义来说可以通过课堂教学活动、课外时间活动和社会语言环境的交际活动三个途径来实现第二语言习得环境的充分利用。

第一，在课堂教学中出了知识点的讲解外还应注入交际性的教学活动。

培养学生在实际生活中用已经掌握的只是活学活用，从而提高运用汉语进行焦急的能力。

有些对外汉语教材的书面语含量较高，只是按照教材内容让学生来掌握书上的语言点，学生会陷入被动的学习局面。

因此，课堂上教师可以借助于日常生活中的一些语言进行灵活的交际性的教学活动，进而引起学生的学习兴趣。

课堂学习的语言可以在使用的过程中得以扩充和深化从而提高学生对汉语的应用能力，增强对汉语言文学和中国文化的感悟能力。

第二，要把教学相关的各种内容纳入到课外活动中，进行生动有趣的实践教学，通过开展课外语言实践活动，学生不但可以增加语言实践机会，还可以学到很多活的语言，让他们既有成就感又能巨剑体会到汉语的独特魅力。

同时，在活动中，使学生开阔眼界，提高学习兴趣，增强学号汉语的自信心和学习动力。

第三，引导学生到实际的汉语环境里去学习语言，有很多学生不喜欢到世界的汉语环境中，总是待在学校的小范围里。

因为他们在显示的交际环境中，对各种各样的谈话并不能完全理解，更谈不上全部吸收，所以害怕用汉语进行交流，作为老师要通过课堂教学给予表扬他们在社会环境里学到的一些语言，从而提高其学习汉语的效率。

因此，教师要设置一些情景去实地检验学习。

通过实践学习，倡导学生在可与实践大胆尝试各种学习方式，鼓励他们参与各种学习实践活动，培养他们的学习兴趣，学习能力和交际能力。

1．如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？2．如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？3．什么是语言能力？什么是语言表达？
4．第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？ 5．如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？
6．第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？
7．为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发
表的文章作为第二语言习得
8．80年代后的第二语言习得研究都受到哪些学科的影响？在这些学科的影响下，第二语言习得研究形成了哪些研究视角？
9． 90年代后的汉语习得研究与90年代前的汉语习得研究有哪些不同？10．90年代后的汉语习得研究（包括海外汉语习得研究）都涉及了哪些研究领域，取得了哪些研究成果？ 11．对比分析的理论基础是什么？
12．“强势说”和“弱势说”有什么不同？13．对比分析关于划分难度等级的理论假设是什么？ 14．对比分析有哪些局限？ 15.偏误分析是如何产生的？16.偏误分析包括哪几个步骤？17.偏误分析的意义和局限有哪些？ 18.什么是早期的中介语理论？
19.如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系？
20.Corder，Nemser的中介语理论与Selinker的中介语理论有何异同？21.Selinker是如何描述中介语产生的过程的？22．如何理解Selinker提出的“潜在心理结构”？ 23.举例说明僵化现象。

24.早期中介语理论的基本假设有哪些？
25.基于中介语理论的研究与关于中介语的研究有什么不同？26.你怎样看待对比分析、偏误分析和中介语的关系？ 27.如何理解中介语语用学的定义？28.什么是语用语言能力和社会语言能力？29.什么是语用语言能力和社会语用能力？ 30.什么是语用迁移？
31.行为主义和心灵主义在看待语言习得方面有何不同？32.什么是“语言习得机制”？有哪些特点？ 33.第一语言语素习得研究有哪些成果？34.第二语言习得顺序研究包括哪两个方面？35.语素习得研究的基本结论是什么？36.句法结构习得研究得出了那些结论？37.汉语作为第二语言的习得顺序研究得出了哪些结论？ 38.在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议？ 39.关于母语迁移有哪三种不同观点？存在哪些争议？ 40.习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间能否画等号？41.第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序？42.如何区分“习得”和“学习”这两个概念？ 43.怎样才能为学习者提供可理解输入？44.情感因素是怎样影响第二语言习得的？45.可理解输入在第
二语言习得中的作用是什么？ 46.为什么说可理解输入有助于第二语言习得？47.语言监控在语言学习中是如何起作用的？48.什么是“可理解性语言输入”？
49.你如何看待情感因素对第二语言习得的影响？50.什么是第二语言学习者的语言变异 51.第二语言学习者的语言变异有哪些特点？
52.请举例说明第二语言学习者语言变异的主要研究范式及其代表人物。

54.为什么“区分任务和任务要求很必要”？
55.所有第二语言特征的变异都可用“中介语风格连续体”理论来解释吗？56.什么是自由变异？请举例说明。

57.什么是“分类规则”？这种描写方法有何局限？
58.什么是“量变规则”？这种描写方法与“分类规则”有什么不同？59.为什么说“扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式”？ 60.学者们对第二语言学习者的语言变异的研究价值有什么不同看法？ 61.为什么语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值？ 62.文化适应模式的基本假设是什么？
63.社会距离和心理距离由那些因素构成？他们与第二语言习得效果有什么关系？
64.文化适应理论有哪些问题？65.社会文化理论具体包括哪些内容？
66.社会文化理论在第二语言习得中有哪些应用？
67.第二语言习得中有关社会文化理论的研究存在什么问题？68.把社会文化理论引入到第二语言习得研究中有什么意义？
mbert的社会心理模式由那几个要素组成？他们之间是什么关系？ 70.Gardner的社会教育模式由哪些方面、哪些因素构成？他们之间是什么关系？
71.Giles和Byrne“族群间模式”提出了哪些影响第二语言习得的因素？什么样的情况有利于第二语言习得？
72.“语言输入”和“互动”有什么特定的含义？73.“外国人话语”和“教师话语”有什么特点？ 74.行为主义学习理论是怎样看待语言输入的本质的？
75．心灵学派是怎样看待语言输入环境与语言习得机制的关系的？
76.“互动理论”对语言输入与习得机制的看法与心灵学派有何不同？
77.语言输入假设、互动假设和语言输出假设各有哪些局限？
78.母语者与外国人交流时，通常采取哪些方法对语言形式进行调整？调整的目的是什么？
79.根据你与外国人交流的经历，你觉得对自己的语言表达方式进行调整能够促进双双方有效的交流吗？
80.为什么说“互动调整”可以为学习者提供可理解输入？
81.Pica，Loshky，Mackey三项研究的实验设计有何不同？其结论有何不同？82.Swain提出“语言输出假设”的理由是什么？她的假设得到相关实验研究的证明了吗？
83.为什么心灵学派不赞成语言可以通过外在的语言输入习得的观点？ 84.Michael long 1996年为什么对其互动假设重新进行表述？修订后的互动假设的基本观点是什么？
85.后期基于互动假设的研究的理论导向与前期的研究有什么不同？后期基于互动假设的研究在理论导向上的变化有什么意义？ 86.基于互动假设的研究得出的基本结论是什么？ 88.如何理解普遍语法的生物遗传属性？
89．管辖约束理论与最简方案对普遍语法的定义和阐述有何不同？
90.请举例说明什么是普遍语法的原则和参数。

91.最简方案中式怎样定语功能语类的？
92.什么是语言习得的逻辑问题？第二语言习得面临的逻辑问题是什么？ 93.你认为普遍语法是可及还是不可及的抑或部分可及？理由是什么？ 94.乔姆斯基的普遍语法理论是怎样定义“无标记”和“有标记”的？ 95.在第二语言习得研究中，学者们是怎样证明普遍语法中的原则的可及性问题的？
96.本节关于毗邻原则的可及性研究为什么得出了相互矛盾的结论？
97.White（1985,1986）两项关于“代词脱落”参数的研究结论的含义是什么？这些结论在Hilles和Lakshmanan的研究中的到证实了吗？
98.特征无值、特征失效和局部损伤三种理论假设的含义是什么？袁的研究证实了这三种理论假设吗？
99.普遍语法理论对第二语言习得研究有哪些影响？
100.学者们认为基于普遍语法理论的第二语言习得研究有哪些局限？ 101.什么是多元发展模式？它的核心观点是什么？
102.多元发展模式与70年代的习得顺序研究的理论基础有何不同？
103.多元发展模式是怎样阐释第二语言学习者的语言发展顺序和个体差异的？ 104.什么是“言语加工策略限制”？ 105.如何理解言语加工的“三种策略”？
106.多元发展模式的言语加工策略限制在英语习得中是怎样体现的？107.言语加工策略限制是否适合于解释汉语中其他语言特征的习得？ 108.多元发展模式在理论上有哪些创新和贡献？
109.多元发展模式有哪些不足之处？你是如何理解这些不足的？110.可教性假设的主要内容是什么？111.课堂教学超前会带来什么样的后果？
112.为什么变异性特征的教学不受发展阶段的影响？如何理解这一现象？113.在实际的语言习得中，如何区分陈述性知识和程序性知识？
114.请利用ACT模型来讨论第二语言学习者在学习汉语“了”时所经历的三个学习阶段。

115.第二语言的言语计划是如何影响第二语言的言语流利性的？116.如何利用Levelt的言语产出模型来解释第二语言的口语产出？
117、第二语言学习者节奏变量的变化是否意味着第二语言知识存储形式的变化？
118.你认为第二语言学习者可以达到语言知识自动化吗？请谈一下你的理由。

119.请你比较“陈述性知识”、“程序性知识”和“内隐知识”、“外显知识”这两对概念的区别和联系。

120.Anderson的ACT模型从本质上来说与McLaughlin的三种信息加工方式有什么关系？
121.请利用竞争模型来讨论，第二语言学习者在学习汉语“把”
字句时可能会利用的语言线索以及他们之间的关系。

122.为什么要研究学习者的个体差异？个体差异是通过哪些方面反映出来的？123.你认为外向性格的人比内向性格的人在语言学习方面一定有优势吗？124.什么是语言学习的临界期？临界期假设有哪些依据？125.什么是语言学能？当今主要的语言学能测试有哪些？126.“态度”的基本含义是什么？
127、什么是“语言态度”？什么是“语言学习态度”？
128.社会教育模式、扩展动机理论、外语学习动机三层次模式有何异同？129.第二语言学习策略的研究方法有哪些？你认为哪几类方法更能收集到真实的数据。

130.你认为影响第二语言学习策略选择的因素有哪些？
131.成功的语言学习者和不成功的语言学习者在学习策略的使用上有哪些不同之处？
第二篇：第二语言习得
第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄；外语学习开始得越早，就越成功。

在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。

本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。

一、沉默期与教学重点
婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。

这便是儿童习得母语的“沉默期”。

在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。

在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。

外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。

外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。

研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。

②我国的英语学习者缺少的
正是“沉默期”。

从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。

由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。

这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。

而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。

“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。

儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。

这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。

心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。

也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。

音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。

九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。

他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。

以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。

当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。

可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。

给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。

对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。

因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。

小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学
生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。

目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。

在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。

Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。

TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。

Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。

成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。

Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。

在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。

学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。

调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。

通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。

因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。

由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。

如果学习者想使他们的目的语流
利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。

我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。

而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。

在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。

Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。

而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。

他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。

而我国绝大多数
小学都以自然班为单位上英语课。

这些自然班少则四五十人，多则八九十人。

班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。

正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。

因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。

在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。

而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。

这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。

如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。

第三篇：语音的感受性训练在幼儿第二语言习得中的作用
语音的感受性训练在幼儿第二语言习得中的作用
王子鉴
（成都大学学前教育学院，成都，610000）
摘要：通过对幼儿第二语言习得规律的探讨，本文发现学龄前儿童在外语学习方面的真正优1势在于可以更好的形成对外语语音系统的敏感性。

由此本文提出应强调语音感受性训练在幼儿第二语言习得中的地位和作用。

并相应的提出了在这种训练活动中应遵循的原则和思路。

关键词：语音；感受性训练；第二语言习得
一、问题提出：
目前在我国的幼儿园教育教学活动中，各种形式的外语教学方兴未艾。

有资料显示无论是在理论界还是在实践中，关于学前儿童学习第二语言的可能性和必要性，多数人都是持肯定态度的。

也就是说，幼儿园期间能否进行以英语为代表的第二语言教育已经不是需要讨论的问题。

现在的问题在于如何有效的实现幼儿的第二语言习得。

在幼儿第二语言习得的实践中，一线的幼儿教育工作者做了很多有益的探讨和尝试，得到了很多宝贵的经验。

比如在幼儿园英语教学活动中应该创造出良好的外语学习氛围、尽量选择贴近生活的教学内容、运用多种现代教学技术进行呈现和互动等等。

但是除此而外，我们也应该看到目前在幼儿园外语教学活动中普遍存在的一些问题。

例如，跟风办学、教材教法小学化或成人化、套用中小学外语教学的评价指标，简单使用词汇量或说出多少句话来量化学习效果等等。

虽然现在很多幼儿园在进行外语教学活动时都能够遵循学前儿童语言发展的基本特点和外语学习的基本规律，坚持以听说为主，不强调认读。

但是在听说为主的背后仍然可以发现要求识记的影子。

因为很多老师包括家长都认同学前儿童外语学习的目标就应该是能听会说，最好还能进行简单的交流。

但这些看得见的指标就真的可以标定幼儿外语学习的成果吗？如果不是，那么在幼儿园阶段的外语学习中到底什么才应该是儿童学习的成果？
二、学龄前儿童第二语言习得的基本规律：
为了更好的回答上面的问题，首先有必要来回顾一下有关学龄前幼儿第二语言习得规律的相关理论成果。

首先来自认知神经学的研究表明，人类大脑中负责学习语言的区域“布1 王子鉴，成都大学学前教育学院助教，西南大学心理学院发展心理学硕士，研究方向：儿童认知发展。

E-mail：************************.cn电话：*** 罗卡斯区”在幼年时非常发达灵敏。

幼儿学习外语时，大脑能将外语和母语同时。