例谈小学语文教学目标的确定

例谈小学语文教学目标的确定
作者：于通元
来源：《教学与管理(小学版)》2011年第12期
教学目标是教学活动的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂。

明晰、合理的目标，是实现有效教学的前提和保证。

教学目标是教学行为的指南针，又是控制教学行为的方向盘，其作用不言而喻。

它决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用、教学效果的高低优劣等。

一句话，教学目标具有多方面的功能。

因此，执教者首先应该准确确立教学目标，然后才是为了达成目标而选择教学策略、拟定教学程序，以及为实施目标所进行的教学活动过程。

《语文课程标准》在“课程的基本理念”中明确提出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。

语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

”这段话，实际是对语文教学目标、任务的总概括。

语文教学目标是指通过语文教学活动所要达到的标准，它关系到教学活动的导向、教学内容的取舍、教学方法的运用和教学效果的评价等。

语文课堂教学目标的确立，必须建立在科学的教学理念上，建立在对学生学习需要的科学分析上，建立在对教材的准确把握上，做到明确、具体，可操作，可检测。

一、小学语文教学目标确定存在的积弊
语文教育研究专家王荣生教授指出，许多语文教师根本弄不清语文课堂上应该教什么、正在教什么。

王教授可谓一语中的。

这一现状的背后，暴露的恰恰是教师对教学目标定位不清、把握不准的现实。

高度决定视野，目标准度有助于提升教学效度，倘若目标迷失或错位，带来的必然是教学的低效或无效。

在当前语文教学中，像王荣生教授这样的呼声不绝于耳：
“教学目标过于笼统一直是语文教学长期存在的一个问题，不少教师确立教学目标，往往是凭经验或照抄参考书，所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低，忽左忽右。

”
“许多语文课堂教学内容的肤浅化倾向，如目标模糊不清，语言品味如蜻蜓点水，拓展探究严重游离于文本等。

这种倾向的产生从语文课堂教学层面来看，主要是课堂教学的目标出了问题。

”
“纵观当下的语文课堂，教学目标定位不准、学段界限模糊不清、看不出是哪个年级课的现象屡见不鲜。

究其因，是因为相当一部分语文教师不能有效区分各学段的教学目标，教起课来只能跟着感觉走了。

”
……
凡此种种，告知我们现行的语文教学存在着一定的问题。

细读《语文课程标准》，我们不难发现：出现问题的原因是教师对《语文课程标准》各个年级段的阶段目标不清楚，具体到语文课堂教学而言，就是在把握教学目标的能级水平上发生了偏差。

如：就“理解词语”这一目标而言，在小学阶段课标就把“理解词语”分为了三个能级——第一学段（1～2年级）：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

”第二学段（3～4年级）：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。

能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

”第三学段（5～6年级）：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会表达效果。

”教师倘若不分学段，授课时当然就不能把准目标了。

此外，在传统的语文阅读教学中，教师是课堂的主宰者，教师花大量的时间讲解和分析文章，把学生看成是被动的知识接受者，而不是主动积极的意义建构者，生怕学生读不懂，给学生过多的干预，把自己的理解强加给学生，用教师的思维来代替学生的思维。

小学教学最主要的任务是培养学生学习的兴趣，而我们的一些语文教师在枯燥的字词句的分析和讲解中，把语言肢解了，不仅远离全方位培养学生语言能力的目标，而且使学生越来越厌恶语文学习。

有的语文课堂上教师很少给学生独立阅读的机会，认为这是在浪费宝贵的教学时间，甚至少部分教师认为，如果不“教”，就会感觉不知所措。

二、小学语文教学目标有效达成的策略
目标是教学活动的起点和归宿，更是灵魂。

作为一名小学语文教师，在具体的语文教学活动中必须有强烈的目标意识，充分重视目标对提高教学效率的巨大作用。

有效教学，首先应取决于教学目标的制定是否有效。

朱作仁老先生说过这样的一句话：“语文教学应该是返璞归真的时候了！在返璞归真中求真、求异、求发展，这才是康庄大道。

”要想实现教学目标的高效度，教师必须做到“三要”：
1.要多角度解读教材
在进行教材解读时，教师先要从三个不同角度去阅读文本。

一是撇开“这是一篇课文”的思维定式，把自己当作一名普通读者阅读文本。

在解读文本时，要暂时忘记自己教师的身份和教学任务，以从容的心态与作者倾心交谈，用悠然的心与作者对话，在一次次与作者的心灵碰撞后，就能发现作者推敲、锤炼文字的匠心，谋篇布局的方法，以及文中隐藏的要点和关键。

对教材的特点和特色理解了，课堂上就能游刃有余地驾驭文本，组织教学。

二是作为教师去阅读教材。

拿到文本材料，先不要急着去看教参和相关资料，也不要像赶集似的匆匆浏览，自己先要进入文本。

解读文本时，可以联系自己的生活实际，不断提炼自己的观点，产生独到的见解。

在此基础上，教师回归自己的角色，结合具体的教学目标去潜心引导，去感受语言的潜力，去揣摩编者意图，进而创造性地构建知识体系，设计教学环节。

三是作为一名学生去阅读材料。

学生毕竟是学生，他们体悟文本、获得语言、方法和情感的积淀都需要教师的悉心引导。

因此，解读文本时，一定要站在学生的角度去细读教材，要体察学生在阅读中可能遇到的问题和解决问题所需要的方法。

如于永正老师教学《圆明园的毁灭》一课，于老师紧紧扣住一个“恨”字，在四十分钟里多次引导学生以一定速度默读课文，做批注，写出阅读时的想法，深入地感悟课文，给学生尽量多的独立思考的时间，加深学生对语言文字的理解，增强学生对英法联军恨之入骨的情感，以及对圆明园昔日辉煌的惋惜之情。

这样让学生经历对语言推敲、体悟的实践过程，就能提高他们的语文素养。

2.要整体把握，前后贯通
首先，要将文章作为一个整体来阅读。

整体接触文本，全身心投入作品之中，凭借直觉，对文本整体做灵感式体悟。

如：《大江保卫站》第一部分总写了灾情危急，人民子弟兵打响了大江保卫站。

第二部分写了解放军抗洪中的三个典型场面。

这三个场面，角度各有不同，写法各异。

第二个场面描写的是保卫站中的特写镜头——黄晓文的典型事迹。

作者抓住人物的言与行，刻画了他坚强不屈的英雄本色。

第三个场面，作者虽是写了群体抗洪，但角度已发生了变化——写抢救洪水中的群众。

没有了前面两个场面中对抗洪官兵的细致刻画，而是运用大量的排比写出解放军英勇无畏，心系人民的鱼水深情。

最后一部分回应课题，照应第一节，抒发对解放军的钦佩与赞颂。

整篇文章各个部分密不可分，浑然一体。

因此，阅读作品，不能仅仅局限于作品的局部，应将细节与主题有机联系起来，通过文字表层读懂文章的意蕴和意境，体会作品遣词造句的妙处。

再如：《生命的壮歌》第一个小故事《蚁国英雄》，课文中多次写到了火势之凶猛，一位优秀青年教师抓住“火海、火舌舐动、火神肆虐、项链”这些词语，其目的是营造氛围，打下基础，为下文理解蚂蚁面对死亡勇敢、智慧、团结等现象埋下伏笔，前后贯通，浑然一气。

其次，要找准切入点，牵一发动全“文”。

文本从哪里切入最好？刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。

“情”就是感情，“采”就是语言表达。

如果能找到这样的切入点，就可以“提领而顿，百毛皆顺”，就能体现教学的创造性和教学的智慧。

如：执教《郑和远航》一课，第二课时教学目标可以确定为：（1）了解课文主要内容，初步懂得详写、略写的作用。

（2）能围绕学案走进课文、感悟理解课文。

（3）凭借课文语言材料，感受郑和与我国古代人民为促进与亚洲各国人民的友好往来，不怕困难，顽强探索的精神，激发为振兴中华而发奋努力的情怀。

教学重难点：读懂郑和第一次远航的内容。

据此，教师可以设计学案，内容有三：（1）郑和第一次远航给你留下怎样的印象？画出有关的语句，写上阅读感受。

（2）扬帆起航中运用数字，你从中感受到什么？（3）为什么不具体写其他六次远航？课堂上小组合作探究第一题，同时将二、三题的教学融进教学之中。

这样的学习活动，是学生听、说、读、写的综合实践课，是引导学生提高语文综合素养的课。

说到底就是学生学习说语文、
讲语文、读语文、写语文、用语文的课（华东师范大学教授杨再隋语）。

学生的听说读写能力、思维能力、想象能力……都在这样的语文实践活动中得到锻炼与发展。

3.要将文本置于单元整体之中
一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。

因此，对课文内容的把握、教学重点的确定，需要对课程标准、教材的编辑意图有整体的理解，了解一篇课文在整个语文教学系统中所处的地位，做到了解一套，熟悉一本，明确一单元，备好一课。

如：《在大海中永生》一文主要记叙了历史伟人邓小平骨灰撒放大海的情景，讴歌了伟人的不朽功绩，表达了人们对他的怀念之情。

有的教师在上课时，将教学的重点放在指导学生体会人们因伟人的离去悲伤不已的心情上。

显然，这样的教学视野太过“狭窄”了，这篇文章的中心应该是让学生感悟只有奉献才能永生的道理。

本组还有《高尔基和他的儿子》和《艾滋病小斗士》这两篇课文，也揭示了同一个主题思想，即“无私奉献”。

其实，教材编者的意图不难理解，关键看你有没有深入教材、细研文本。

如果在解读教材时真正能做到联系整个单元内容进行思考，那就不会出现“偏读”的现象了。

实现课文所具有的阅读价值，即人文精神的传承与感染，是阅读教学的应有之义。

任何教学活动惟有真正触及学生的精神世界和心灵深处，才具有情感的力量。

情感体验是在学生静思默想中酝酿的，是在学生全身心投入的朗读中生发的，是在学生与课文内在的情感产生共鸣时形成的。

由此，教学活动宜让学生有足够的时间直面课文，潜心会文，教师只能是个“引导者”，在学生情感体会不到的地方“穿针引线”、“牵线搭桥”。

如教学《爱如茉莉》，学生能从文中父母之间的言谈举止中体会到那淡淡的、纯净的、持久的爱情，但是对文中景物蕴藏的情感却难以体会。

教学中，让学生用心读一读病房里那温馨的一幕，揣摩一个“探”字的内涵。

学生在比照中体会到了此时的阳光也如人一样有了情感，不忍打扰父母之间恩爱的情意。

这是景语，更是情语。

这种阅读体验，足以让学生产生语言的敏锐感。