文本形式分析与阅读教学研究

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文本形式分析与阅读教学研究
文本形式分析是相对于文本内容分析来说的,意指基于内容的以揭示文本形式秘妙为旨归的鉴赏、分析和批判。

文本形式分析应当,也必需成为阅读教学的主体。

一、文本形式分析在阅读教学中的意义
探讨文本形式分析在阅读教学中的意义,要从阅读教学的现状说起。

“当前的语文阅读教学,没能处理好内容与形式的关系,这是一个比较普遍的现象,也是比较难解决的问题。

”[1]主要体现在:要么只讲内容忽视形式,以至于语文课上得不像语文课;要么仅仅把形式当作理解内容的手段,一旦貌似“内容”的东西到手,就弃“形式”如敝屣。

造成此现状的缘由,当然是多方面的。

从熟悉论上说,是没有弄明白形式与内容在审美内在机制上的关系,特殊是形式对内容的作用。

孙绍振先生认为:“内容是不可能无条件地打算艺术形式的,相反,艺术形式是一种规范形式,可以规范内容。

”[2]因此,同一题材在不同文体形式中变成不同的形象,题材经形式加工后与原生形态截然不同的状况,在创作中经常出现。

那些堪称经典的名著、名篇,恰是“形式”的成功。

基于这一熟悉,我认为,文本形式分析在阅读教学中至少有以下意义。

一是体现语文体性。

《义务训练语文课程标准
(2011年版)》指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

”[3]学习语言文字运用,简要说,就是学习怎么用言语形式来表情达意。

可以说,正确处理形(形式)意(内容)关系,重视言语形式、文本形式的学习,正是语文课程与其他课程的分野处,是语文的自家事。

二是有利于领悟文本内容、赏析文本秘妙。

我们反对过度阐释文本,但也不提倡老师对学生说“此处只能意会不能言传”之类的话。

过度阐释有可能偏离、曲解文本原意,而“不能言传”就等于什么都没告知学生。

其实,“意会”也好,“言传”也好,都是有通道的,那就是“形式”。

文本的体式、语言、结构、表现手法等形式要素,正是探究文本内容和秘妙的桥梁与钥匙。

阅读教学就是要解开形式的隐秘,经由形式,靠近文本真实。

三是启迪学生言语表现的才智。

阅读的目的是什么?潘新和先生从个体的人的视角提出四条:涵养德行、性格,懂得处世、交往,求取学问、才能,学习写作、制造;并认为第四条是前三条的含蕴与升华。

阅读教学,就是要关心学生学习言语形式、文本形式,既通过形式理解内容,又通过形式积累形式学问,培育更高形态的言语表达技能和力量。

总之,老师进行文本解读、确定教学内容,要关注文本形式分析;老师指导学生学习课文、进行语文活动,同样要关注文本形式分析。

二、文本形式分析的路径
分析文本形式,必定会留意到其共性与个性两个方面。

这里说的“共性”,指文体(体裁、体式)对文本的规范性(约束性)。

假如我们对文体的熟悉没有足够的理论支撑,又缺乏耐心的个案剖析,那这样的文本形式分析就有可能是表面的、片面的,甚或是谬误的。

理论支撑从哪里来?假如追根溯源,应从历代文论(包括诗话、词话)中找依据。

沈德潜谈律诗颈联,说“:五六必耸然挺立,别开一境,上既和平,至此必需振起也。

”[4]如王勃《送杜少府之任蜀州》的颈联“海内存知己,天际若比邻”,王维《使至塞上》的颈联“大漠孤烟直,长河落日圆”,都起到了提振全诗精神的作用,使诗歌境界大开。

与律诗颈联作用类似的还有绝句的第三句。

杨载说:“绝句之法要婉曲回环,删芜就简,句绝而意不绝,多以第三句为主,而第四句发之,……至如动听变化工夫,全在第三句,若于此转变得好,则第四句如顺流之舟矣。

”[5]杜牧《赤壁》的第三句“东风不与周郎便”,《泊秦淮》的第三句“商女不知亡国恨”,皆以否定句式引出诗人谈论,点明绝句立意所在。

现当代学者、评论家对文体形式的研究成果,亦可资借鉴。

比如,我们读鲁迅的小说《家乡》,会发觉人物出场顺序很有意味:在回忆少年闰土之后,按常理,现实中的闰土该上场了吧?作者偏不,而是支配了杨二嫂登场,“一种尖利的怪声”把叙述者的目光转移到现实,杨二嫂之后,才是中年闰土的出场。

这种顺序支配,不得不说是作者有意为之。

在少年闰土
和中年闰土之间,夹杂一个杨二嫂,这种“三明治式”的结构,不但使叙事显得摇曳多姿,更重要的是,它让我们自然联想到闰土的生存境况。

在这里,杨二嫂与闰土就发生了某种内在关联,她同样构成了闰土“现实境遇”“命运苦剧”的一个重要因素。

这种阅读“发觉”,假如单从“人物”“情节”“环境”三要素去机械分析,是不简单得出的,但假如我们具备分析小说结构的学问,就简单知道其中的奥妙了。

正如杨义先生在《中国叙事学》里论述的那样,“结构”是叙事作品的模样和体制,人物事件位置的确定,本身就是一种功能和意义的标志,不需用语言说明;而读者,“当在这种语言形迹之外去领悟结构的匠心和结构所隐藏的意义”[6]。

分析文本形式的共性(文体),我们看到的是文本的大模样,而对文本进行精研细磨,则需要关注形式的个性。

散文是很个人化的写作,最能体现作者的性情。

我们品读散文,就要看到散文背后站着的那个人,与他谈天说地,从字里行间读出他独有的“神态”。

比如,朱自清《背影》的第一句话“我与父亲不相见已二年余了”,按习惯说法,这句话应当是“我与父亲有两年多没见面了”。

作者为何说“不相见”?存疑而读全篇,在最终一段可找到解释“:……家庭琐屑便往往触他之怒。

他待我慢慢不同往日。

但最近两年的不见,他最终忘却我的不好,……”原来,“不相见”有有意不见之意。

而父亲的来信和儿子的《背影》一文,可看成是父子“冰释前嫌”的言和之举。

这种分析法,就是找差异性或冲突性:文本言语表达与习惯(规范)表达的差
异,文本言语表达与生活真实在理性规律或情感规律上的差异或冲突。

找到了这种差异性或冲突性,就简单理解文本表达的意图。

对文本形式的共性和个性进行分析,是力求在文化时空上与作者达成默契,以贴近文本、走进文本,进而“重建”文本。

对文本有一个整体的又详细而微的印象,就为我们确定教学内容、绽开阅读教学打下了一个扎实的基础。

三、以文本形式分析为主体的阅读教学设计
《义务训练语文课程标准(2011年版)》指出:“阅读教学是学生、老师、教科书编者、文本之间对话的过程。

”[7]既然是对话,就应当有话题。

如前述,从语文体性看,为解读文本计,替学生言语才智涵养准备,阅读教学的话题设计都应当以文本形式为主线。

以文本形式分析为主体的阅读教学,从教学目标设计看,其学问与力量目标,应着眼于增长学生文本形式、言语形式学问,提高学生文本形式分析力量;其过程与方法目标,应围绕文本形式分析,设计课堂学习活动、讲授分析方法;其情感态度与价值观目标,应在形式学习、言语学习中自然生成,而不是脱离文本的说教。

请看下面这个对《桥之美》一课教学目标的设计:①熟悉桥的美学价值,把握与“桥之美”有关的美学常识。

②理解本文的说明顺序,探究作者说明的技巧。

③通过学习《桥之美》,让学生充分受到美的熏陶。

目标①指向“内容”,但没有给出“熟
悉”和“把握”的途径。

其实只要对这两个行为动词进行追问,形式分析就在教学目标中呼之欲出了。

换言之,怎么“体会“”领会”,还是要靠文本形式。

目标②指向“形式”,但设计者把此文当作说明文,实属不当。

只需拿此文与同单元的《中国石拱桥》比较便知,二者在写作意图、表达方式、作者主观情感介入的程度上是泾渭分明的。

目标③的设定大而无当,无所附丽。

试将此课教学目标改写如下:①熟读课文,探寻在画家眼中桥缘何而美。

②品读文中有情味的句子,体会作者的情感和美学追求。

③与《中国石拱桥》进行比较,了解说明、描写两种表达方式的区分。

改后的目标预设,体现了一种自觉意识,即意识到文本形式分析在阅读教学中的重要性。

试想,在此目标框架下,教学内容会如何绽开呢?“熟读”“品读”“体会”“比较”“了解”,这一系列学生行为,无一不是言语形式、文本形式的学习。

这样的教学,我们就称之为“以文本形式分析为主体的教学”。

当然,这些行为动词的发出者是学生,主导者仍是老师。

这就要求老师在教学内容上充分预设,真正在课堂上落实形式分析,进而培育学生的言语才智。

例如,依据原文第三、四两段有关内容改写出一段说明性文字:桥之美,缘于桥在不同环境中的多种多样的形式作用。

茅盾家乡乌镇的小河上多石桥,拱桥强劲的大弧线,方桥单纯的直线,与两岸的芦苇丛构成鲜亮的对比。

颐和园里仿造的卢沟桥、苏州的宝带桥,还有广西、云南、贵州等地的山区的风雨桥,都与其四周环境搭配和谐,构成了绘画的形式美。

然后,让学生将
这段文字与原文进行比较,在比较中,不难发觉说明和描写两种表达方式的不同特点。

改写稿省略了的原文,如“早春天气,江南乡间石桥头细柳飘丝,那纤细的游丝吹拂着桥身坚硬的石块,即使碰不见晓风残月,也令画家销魂”,又恰好可以引导学生体会其情味,以揣摩作者的主观情思和审美主见。

这就由形式的共性分析进入了个性分析层面。

当然,形式分析跟其他教学行为一样,不能以老师的讲来替代学生的学。

王富仁说:“中学语文老师的课文分析,应当有两个版本,一个是自己的版本,一个是课堂教学中适用于学生接受的版本。

”[8]“自己的版本”,是建立起老师对文本分析的自觉、自信和自知,是为了让自己在课堂上游刃有余,更自由而灵动地组织教学。

什么是“适用于学生接受的版本”呢?就是“不点不破、一点就破,不说不知、一说就知的文本内容”[9]。

这是“最近发展区”理论在阅读教学上的运用。

必需强调的是,这个适用于学生的版本,其主体仍是言语形式、文本形式,其基本分析法仍是探究文本的共性和个性,旨归仍是文本的秘妙。

正如陈日亮先生说的“:语文既是教形式的,也是教内容的,但归根结底是教形式的。

”[10]既然“形式”是语文的“自家事”,那就应当将文本形式分析凸显出来,既在方法、路径上精耕细作,更在课堂教学中广加运用,以彰显语文课程“学习语言文字运用”的性质,促进师生言语才智共同提高。

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