教育惩罚运作对象的转向

教育惩罚运作对象的转向
一、教育惩罚的运作对象：肉体与灵魂?
对于教育惩罚的运作对象，我们往往认为这是一个无须探讨的问题。

因为惩罚指涉的对象无疑是学生，是给学生施加某种痛苦或不快，也即“惩罚首先包含有意对违反规则的学生施加痛苦的意思”。

很明显，对学生施加痛苦无非就是
给其肉体或者灵魂(精神)制造痛苦。

这样看来，惩罚实质是
把学生的“肉体与灵魂”作为其运作的对象。

而在“肉体与灵魂”两者之中，把肉体作为惩罚的运作对象既具有历史的悠久性，也在现实中具有相当的普遍性。

而把灵魂作为惩罚的运作对象实际上是部分人基于对“肉体惩罚”的批判与反思的结果，因此它主要是现代教育中所追求的一种惩罚理念。

把学生的肉体作为惩罚的运作对象肇始于古代的教育，并在近现代得以延续。

这一点无论是在中国还是西方都经历了相似的历程。

我国古代的《学记》中就有“夏楚二物，收其威也”的说法。

所谓“夏楚”是两木名，用作击人，它们是专门用于对付学生身体的惩罚工具。

到了近现代，我国学校中还是盛行着大量的以肉体为对象的惩罚形态，如屡禁不止的体罚与变相体罚无疑是以学生的肉体为运作对象的惩罚。

在西方，以肉体为运作对象的惩罚比较早地体现在古罗
马的教育中。

法国社会学家涂尔干曾对古罗马的教育惩罚有过描述：“一个被扒光衣服的男生，被吊在一个同伴的背上，这个同伴抓住他的双手，另一个同伴则抓住他的双脚，第三个同伴则举起一根棍子准备打他。

最温和的惩罚耕是用戒尺打他，也就是用戒尺在手上打若干次。

对于最严重的过失，则需要用鞭子实施惩罚，这种鞭子是用来鞭打奴隶的。

”而到了中世纪，以学生的肉体作为惩罚的运作对象已经是非常普遍了。

像鞭笞、拳击、扇耳光、脚踢、罚跪、呵痒、棒击等在惩罚中扮演了非常重要的角色。

文艺复兴后，人们尽管对这种非人性化的惩罚提出了抗议，“但是直到18世纪中叶，鞭子仍然是人们所偏爱的惩罚工具”。

到18世纪末，尽管许多国家颁布了禁止对身体进行惩罚的法律，但是以身体为对象的惩罚仍旧没有完全被禁绝。

因为一旦把制造学生的痛苦作为惩罚的目的，惩罚必然会直接或间接触及学生的肉体。

如果完全禁止触碰身体，那么对于许多教师来说简直无法操作惩罚。

正是这样一个原因，因此即使在高度文明的今天，教育中的身体惩罚依然大量存在着。

所以，以肉体为运作对象的惩罚无论在古代还是今天都被学校看成是惩罚中的最
主要形式。

近现代以来，针对以肉体为运作对象的惩罚给学生带来的残暴性后果，一些人对身体惩罚进行了反思与批判。

他们认为惩罚确实是要给学生制造痛苦才能够产生效应，但是能
否有一种避免直接造成残暴性痛苦的惩罚呢?因为在他们看来，这种对肉体的残暴性惩罚不仅无益于挽救学生，而且还会带来严重的后果。

一是会激起学生对教师的仇恨感与憎恶意识；二是容易摧毁学生的身体健康，使惩罚这种教育手段蜕变成了扼杀学生的“刽子手”。

基于这种原因，有些人就
提出惩罚是否应该不再直接接触身体，而是触碰身体以外的东西，而这种对身体以外东西的触碰也能够使学生产生痛苦。

这样，就有学者提出以制造灵魂的痛苦来代替以前的肉体痛苦。

法国思想家马布利明确地提出了惩罚的这个原则，他说：“如果由我来实施惩罚的话，惩罚应该打击灵魂而非肉体。

”‘引这样，惩罚在其运作的对象上有了新的变化，这种变化表现在惩罚从单纯的肉体转向了肉体与灵魂并存。

由此，同样是制造痛苦，但是肉体痛苦是一种实际的痛苦，而灵魂的痛苦则是一种观念性的痛苦。

前者的残暴性在以灵魂为运作对象的惩罚中消失得无影无踪。

然而，惩罚以打击“灵魂”，制造心灵痛苦为目的是否
会取得效应呢?不可否认的是它确实杜绝了肉体惩罚所展示
的暴力化。

但是，它在抛弃了那种赤裸裸的暴力的同时，也使自己陷入到另一个危险的境地。

这就是打击灵魂的结果既可震撼与改造灵魂，但更多的时候是深深地伤害了学生的心灵(自尊心)。

目前，教育中的大量心理惩罚所带来的消极后
果为这种惩罚的异化提供了不容辩驳的证据。

而这种对学生
心灵的伤害所造成的严重后果实质远远超越了肉体受到的
损害。

这就是我们经常说的，肉体损害带来的恐惧只是一时的，而心灵创伤带来的恐惧是一世的。

因此，灵魂惩罚与肉体惩罚一样都无疑异化了惩罚的本来意义。

既然惩罚以“肉体与灵魂”为运作对象不仅难以取得效应，相反，还因背离人性化而给学生带来了许多负面的影响，我们就有理由在惩罚的运作对象上进行根本的转向。

二、教育惩罚运作对象的转向：从“肉体与灵魂”到“不端行为”
那么，教育惩罚的运作对象应该要进行怎样的转向呢?笔者认为，唯一的出路是要从学生的“肉体与灵魂”转向“不端行为”。

质言之，我们惩罚针对的不是学生的肉体与灵魂，而是要针对学生的不端行为。

而惩罚不端行为就是要对不端行为进行谴责、责难与斥责等。

通过对不端行为的斥责，使不端行为的“恶”呈现在学生面前。

诚如涂尔干所言，对于惩罚来说“关键的问题不是儿童所遭受的痛苦，而是他的行为受到了严厉的责备。

唯一能够造成补偿效果的，正是这种针对特定行为的责难”，“实际上。

正如我们所说，惩罚就是责难，而责难则是抗议。

最终，实施惩罚就是使一个人自己脱离受到责难的行为，惩罚证明了该行为激起的强烈反感”。

很明显，在涂尔干看来，惩罚的关键不是制造学生的痛苦(他主要是针对肉体的痛苦而言的)，而是要对不端行为进行谴责。

不端行为显然成为了惩罚运作的对象。

我们认为，把惩罚的运作对象指向学生的不端行为无疑反映了教育惩罚的本来意义。

为什么这么说呢?为了弄清这
一问题，我们首先要揭示教育惩罚的本质内涵。

目前，对惩罚本质内涵的理解存在两种观点。

一种认为惩罚就是对等报应，即“以恶报恶”。

你对他人造成了多大的损害(痛苦)，就要通过对你的相应惩罚制造同样的痛苦来弥补这种损害；二是认为惩罚就是警戒，即“杀鸡骇猴”。

这两种观点都是对
教育惩罚本质内涵的曲解。

因为两类惩罚都不是为挽救违纪学生而出现的，它们的意义都是指向了外在方面。

前者是为受损方伸张正义，后者是要对潜在的作恶者产生威慑作用。

当教育惩罚只是把违纪者作为工具去达到某种外在的目的时，这种惩罚也就失去了它的道德意义与人性基础。

那种以“肉体与灵魂”为运作对象的惩罚之所以受到批判与否定，一个重要方面就在于它把惩罚仅仅看成是对等报应(以恶报恶、以牙还牙)，看成是能够对学生制造痛苦的机会。

惩罚存在的唯一目的就是给作恶者制造同样的痛苦，以弥补其行为给他人或社会带来的痛苦。

但是，“痛苦是一种恶，而认为
一种恶能够补偿或抵消另一种恶，这显然是荒唐的想法。

然而，惩罚并不完全在于它能够引起痛苦。

确实，在对各种不
法行为的压制中，痛苦远非我们所认为的那样有意义，这不是刑法与惩罚的本质”。

那么教育惩罚的本质到底是什么呢?我们知道，惩罚是随着纪律规范而出现的，因此，要理解惩罚的本质就必须要揭示其与纪律规范的关系。

涂尔干曾谈到两者之间的关系，他说：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威。

”在涂尔干看来，纪律被赋予了道德权威，这种道德权威表现在其内含的规范具有神圣不可侵犯性。

当学生在教师的指导下自主参与制定纪律后，表明了学生对纪律的道德权威的认可。

由此，他就不能随心所欲地对纪律的道德权威进行贬低与侵犯。

而违纪的实质就在于学生对纪律的道德权威失去了内心的敬畏，他不再对纪律规范表现出虔诚尊重之情感。

学生一旦削弱了自己对纪律规范的虔诚尊重之情感，那么纪律规范在他心目中的地位与价值就必然被贬低。

这就是导致他藐视与触犯纪律规范的最直接原因。

当我们把违纪的实质定位于此时，也就为我们认识惩罚的本质铺平了道路，即惩罚的本质就在于确证被学生侵犯了的纪律规范所具有的道德权威性，从而在学生身上重塑其对纪律规范的虔诚尊重之情感。

质言之，惩罚就是要向学生表明：尽管纪律规范出现了被违反的情况，但是它的道德权威性依旧存在，规范的价值分毫无损，规范始终有权要求赢得我们的尊重。

由此，违纪学生必须要重新树立起自己对纪律道德权威性的敬畏感，这就是惩罚的全部意义所在。

当我们揭示出了惩罚的这一本质内涵后，我们无疑可以看出以“肉体与灵魂”为运作对象的惩罚显然背离了这一本质内涵。

因为在“肉体与灵魂”为运作对象的惩罚中，他们尽管看到了学生“恶行”造成了损害，但是，在他们看来，这种“恶行”所造成的损害是指给他人或社会等带来了痛苦与不快。

所以惩罚就要给学生制造同样的痛苦与不快，以达到“以恶报恶”，为受损的他人或社会伸张正义的目的。

至于这种惩罚对学生本人能够产生多大的作用并不是教师所
重点考虑的。

所以，这种惩罚从根本上来说是缺乏“教育性”的。

然而，根据我们对惩罚本质的揭示，学生的“恶行”所造成的损害绝不只是它给他人或社会等带来了痛苦与不快，它的根本性损害是引起了道德损害，即“它摧毁了儿童对学校法规之权威的信念”。

换言之，学生“恶行”的“恶”在于它削弱、贬低与损害了纪律规范的道德权威性，从而导致了自己不再对纪律表现出虔诚尊重之情感。

所以，这种损害是“内在”的损害，而非只是“外在”的损害(有纪律精神的人能够使自己的行为与欲望受到必要的限制，这种限制是人的内在发展所必需的，反之，人的“随心所欲而逾矩”则会阻碍其内在发展)。

而以制造“肉体与灵魂”痛苦为目的惩罚仅仅把学生“恶行”的损害定位在“外在”的损害，对“内在”的损害却熟视无睹，这就显然无以在学生身上重塑其对纪律规范的虔诚尊重之情感。

这就是我们必须要对惩罚的运
作对象进行转向的最根本原因。

而当我们把惩罚的运作对象转向“不端行为”时，对不端行为的谴责(斥责、指责或责难等)就成了教育惩罚的最主
要形式。

这种谴责则有利于帮助学生重塑其对纪律规范的虔诚尊重之情感。

为什么呢?当我们对学生的不端行为进行谴
责时，实际上就是要对不端行为作出一清二楚、有理有据的驳斥。

这种驳斥带来的结果有以下两个方面。

一是在驳斥的过程中向学生确证了纪律规范的道德权
威性。

因为进行这种一清二楚、有理有据驳斥的逻辑基础无疑是学生曾经真心信奉，而此时又被其侵犯的纪律规范。

教师正是严格依据纪律规范所具有的道德价值来全面斥责与
否定其不端行为。

换言之，教师斥责的对象因为是不端行为(不是学生本人)，所以就会避免随意而胡乱地斥责(如果是学生本人，经常就会出现随意斥责，如骂学生是笨蛋等)，他的训斥完全是紧扣与学生不端行为相关的纪律规范而作出的。

如学生考试作弊，对于训斥这一不端行为的依据只能是出自纪律规范中的相应规定(如明确规定的不许作弊或做一个诚
实的孩子等)，而很难脱离与行为相关的纪律规范去随意训斥。

当教师的训斥是以纪律规范为出发点时，实际上，这也向学生传递了一个信息，即纪律规范的道德价值依旧如故，它并没有因自己的侵犯而丧失了道德权威性。

这就为学生重新树立起对纪律的敬畏奠定了基础(实际上，教师在斥责不端行为
时，经常会对学生说：你的行为是与某一纪律规范相背离的，这种对纪律规范的强调显然会唤起学生对该规范的敬畏)。

过去以“肉体与灵魂”为运作对象的惩罚由于只是以制造痛苦为目的，因此，只要能够引起学生的痛苦的惩罚都会被优先采用，这就使惩罚具有随意性的特征。

“偿罪性惩罚有一个任意的特征，此处所谓任意，在语言学上是指一个符号的选择与其所指的事物之间的关系是任意的，也就是说，罪行的内容与其惩罚的性质之间，并无关系存在。

一旦撒过谎，你要怎么处理都是一样的，是要对犯过者施以体罚，或者夺走其玩具，或责令其完成一些功课：主要的关键是在恶有恶报，刑罚与恶行之间需要维持一个相称的比例。

”很明显，这种以施加痛苦为目的的惩罚在执行时并没有以相应的纪律规
范为“参照点”，而是随意为之(只要能制造对等的痛苦都有可能被采用，不管它是否与相应的纪律规范的性质相似，像“责令完成功课”并不与“撒谎”之间有相似的联系)，故学生很难在接受惩罚的过程中体认到相应的纪律规范之道德
权威性。

二是对不端行为的驳斥易于唤起学生的羞愧感，而羞愧感的生发则是重塑学生对纪律规范虔诚尊重之情感的前提。

对不端行为的谴责由于完全与学生的肉体与灵魂相分离了(这实质是一种“就事论事”式的惩罚)，所以，惩罚首先就从理念上杜绝了把学生的身体或灵魂吃苦头当成是其直接
目的。

由此，它就能够基本避免直接给学生带来身心上的痛苦感。

当对不端行为谴责所激起的学生内在感受与痛苦感无涉时，这种感受又会是什么呢?笔者认为，对不端行为的斥责能够唤起学生更多的是一种羞愧感。

换言之，由于教师的惩罚只是相涉于不端行为本身，它并没有泛化到诸如身体等方面，所以学生在自己的不端行为受到谴责时，就能理解到教师的惩罚是出于理智的，以前惩罚中常常出现的仇恨意识就被羞愧意识所代替。

而这种羞愧感的出现恰恰有利于帮助学生重塑对纪律规范的虔诚尊重之情感。

为什么这么说呢?因为这种驳斥是对不端行为的一种“内部剖析与细微分解”，它使这种行为的“恶”性质一览无余地“暴露”在学生的面前，使学生真正能够把握其“恶”的本质，预料到它对自己和别人可能会造成的危害(当然，对于教师来说，如何进行有效的驳斥应该是一种高超的教育艺术)。

当学生认识到了自己的行为的“恶”本质时，他就有可能意识到别人会降低对自己的评价以及带给自己不齿的眼神。

如此，他就会面红耳赤，或者对自己的不端行为无颜以对，羞愧难当。

这样，羞愧感就自然而然地被唤起了。

学生一旦对自己的不端行为有了羞愧感，他就能够重新认同纪律规范的道德价值，从而真心地遵从之。

因为，“羞愧感是内向的愤怒，如果一个人真正感到了羞愧，他就会像一只蜷伏下来的狮子，准备向前扑去。

人因为有躲避羞愧的动机，所以才有发展道德品质的动力和
完善道德品质的潜力”。

三、教育惩罚运作对象转向的意义
把惩罚的运作对象从“肉体与灵魂”转向“不端行为”在教育惩罚中具有重要的意义。

(一)教育惩罚存在的合法性得以彰显
本来，惩罚作为一种教育因素，显然有它存在的意义与价值。

但是传统的以“肉体与灵魂”为运作对象的惩罚往往会容易演变成体罚、变相体罚和心罚，这些惩罚所具有的残忍性无疑给学生身心发展带来了消极后果。

这就使得惩罚异化成了扼杀人发展的“刽子手”。

由此，导致了许多人对惩罚是否在教育中有其存在的合理性的怀疑。

目前，在教育中是否要取消惩罚的争论时而出现，然而，反对者与提倡者都没有改变这样一个理念，即惩罚就是对学生“肉体与灵魂”的惩罚。

提倡者至多要求的是教师惩罚时应给予更多的人道主义。

我们认为，如果惩罚还囿于在“肉体与灵魂”上施加痛苦，即使执行惩罚时多增加一点人道主义因素，也不能保证它对学生身心发展不会带来消极后果。

而把惩罚的运作对象转向于“不端行为”时，那么惩罚就首先摒弃了给学生施加痛苦的理念。

而且实际的惩罚操作也能够避免对学生的身心造成损害。

当对不端行为的惩罚带给学生的是重塑了其对
纪律规范的虔诚尊重之情感时，这种惩罚就是一种具有“教育性”的惩罚。

它在学校教育中就会与“教学、管理”等一样成为一种教育因素。

当惩罚变成了一种教育因素时，我们还有什么理由去怀疑它在学校存在的合法性呢?
(二)能够赋予惩罚以道德教育意义
在“肉体与灵魂”惩罚中，惩罚的功能是赎罪性的，即“以恶报恶、以牙还牙”，它的目的是给违纪学生施加痛苦。

在这种惩罚中学生的心态有：一是计较惩罚带来的痛苦是否低于或高于自己的过错造成的损害，低于则喜高于则怨；二是后悔自己粗心大意，被教师发现了自己的过错，以致盘算着以后如何能够逃脱教师的注意。

而在这两种心态中显然缺乏因自己侵犯了规范而带来的良心自责。

也就是说，当学生受到惩罚后，他不会感到自己犯了一个道德错误，不会感到他在道德上应该受到谴责。

这就使该惩罚失落了道德教育意义。

而对不端行为的惩罚，其目的就在于重塑学生对纪律规范的虔诚尊重之情感，因此，在接受惩罚后，学生会认识到自己的损害在于侵犯了纪律规范的道德权威性。

这就使他意识到了自己的过错是一个道德上的错误。

惩罚显然就发挥了它的道德教育意义。

(三)能够防止教育惩罚滑离伦理性原则
教育惩罚说到底是一个伦理性的概念。

也就是说，它针对的是学生在道德上所犯的错误，而非道德意义的错误是不
能施加惩罚的。

过去，我们把学生本人作为惩罚的运作对象时，就经常会出现对学生的道德与非道德性错误一概施罚的现象。

如学生做错了作业，教师也加以惩罚。

我们认为，这些只是涉及认知领域的错误，而不是道德领域的错误。

而当我们把不端行为作为惩罚的运作对象时，惩罚涉及的就只能是学生的不端行为。

而我们平常所说的不端行为一般是从伦理学上加以界定的。

像认知领域的过错实质上是由于学生在智力等方面的缺陷或不足导致的结果，它们没有伦理意义。

所以，把惩罚的运作对象转向为不端行为后，惩罚就避免了向非伦理性领域的扩展。

(四)能够使教师在实施惩罚时“就事论事”和“对事不
对人”，防止惩罚的泛化
在“肉体与灵魂”的惩罚中经常出现惩罚的泛化现象，表现就在于教师实施惩罚时只凭感情用事，采取随意性态度，或出于私心报复等。

如对于撒谎的学生竟然以关禁闭或罚抄十篇作业等来施加惩罚。

更有甚者，在施加惩罚时会涉及与过失无关的学生的个人特征及过去的经历和家庭状况等。

这就完全背离了惩罚的意蕴。

而把惩罚的运作对象转向不端行为时，惩罚完全是对不端行为本身进行谴责，惩罚就避免了泛化的现象。