教育学311考研绝版资料(研究生学长整理)

教育学311考研绝版资料（研究生学长整理）
第一轮基础强化班：
一．复习内容：
1.《教育学原理》——第一章：教育学概述
2.《教育心理学》——第一章：教育心理学概述
二．本部分重点：
1.教育学发展的三大历程：萌芽阶段主要的教育家、著作以及这一时期的总体特点；独立形态时期之“最”及总体特点；20世纪以来，五种具有代表性的教育理论的代表人物、主要观点（最好自己归纳成表格形式）
2.教育心理学发展的进程：1）起源：时代背景，通过这一过程的了解，形成一种解题的思维模式；代表人物、代表作。

2）发展过程的三个阶段，最好能用表格或概念图进行整理。

3.关于教育学和教育心理学的发展历程，一般以选择题形式出现，但是出简答题的可能还是有的，主要是把重要的关联线索整理出来，方便记忆。

《教育学原理》专题部分二
教育的功能
要点：教育的社会功能、教育的个人功能
出自：“教育与社会发展”、“教育与人的发展”
一、重要概念含义
1.教育的社会功能：也就是教育本身主动对社会发展的要素（包括经济、政治、文化、科技、人口）等产生的影响（促进、阻碍）的作用。

2.教育的个人功能：也就是学校教育的个人功能，即学校教育在人的身心发展过程中产生的作用。

二、教育社会功能和个人功能的主要内容
1.教育的社会功能，主要包括教育的经济功能、政治功能、文化功能、科技功能、人口功能。

具体表现在：（1）教育的经济功能，包括教育教育再生产劳动力、教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础、教育事业的发展有助于拉动内需。

（2）教育的政治功能，包括教育能为政治培养所需要的人才、教育可以促进政治民主、教育能为政治的稳定和变革制造一定的舆论、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚力量、学校本身肩负着对公民进行政治教育，推进社会民主化的职责。

（3）教育的文化功能，主要包括传递——保存文化、传播——丰富文化、选择——提升文化、创造——更新文化等功能。

（4）教育的科技功能，包括教育再生产生产技术、教育直接生产科学技术、教育培养科技创新的人才。

（5）教育的人口功能，包括提高人口素质的重要手段、控制人口增长的因素之一。

2.教育的个人功能，也就是学校教育的个人（发展）功能，主要包括个体个性化功能、个体社会化功能。

（1）学校教育是教育个人功能的主导，其原因是：①教育是一种有目的培养人的活动，有效地规定了人的发展方向。

而学校教育有社会制定的教育目的为指导，能够有效排除和控制不良因素的影响，给人更多正面教育，促进人的健康发展。

②学校教育是有计划、有系统的向学生传递科学文化知识，相比较于非学校教育而言，能够有效规避其自发、偶然、片断化
的缺陷。

③学校教育的教学实施者是经过专门培训和学习，拥有教育学、心理学一般知识、学科专业知识、职业素养、从业资格证的专业人才组成。

（变式：为什么学校教育在人的身心发展中起主导作用？）链接：学校教育发挥主导性作用的条件
（2）学校教育的个人（发展）功能：①个体个性化功能，也就是（含义）学校教育能够给促进学生主体意识、独特性和创造性发展的作用，具体表现为（内容）A. 学生的主体意识也就是学生的主观能动性的培养，在这一过程中学校教育通过学生德、智、体、美、劳方面的发展得以实现。

B.学生的独特性发展也就是个体差异性的发展，个体因素受先天遗传、后天环境、教育因素的共同作用，因而学校教育通过不同的教育内容、教育形式促进个人潜力的发展。

C.有创造性的人的培养是以对社会价值的大小为条件的，教育能够帮助人意识到生命的存在并追求生命的价值和意义。

②个体社会化功能，即是（含义）个体接受社会文化，由一个自然人成长为社会人的过程，具体表现在（内容）个体观念的社会化、个体智力和能力的社会化、个体职业和身份的社会化。

③个体个性化和社会化的关系：A.个体个性化指向的是个体发展本身，强调要尊重个体身心发展的规律（个体差异性），个体社会化指向的是个体发展所无法离开的环境（即社会），人是社会化的群居动物，脱离社会发展的人不能成为真正意义上的人，因此，强调人的发展是在社会中实现的突出个体发展要社会化B.个体个性化是个体社会化的前提C.个体社会化是个体个性化的基础D.学校教育的目的在个体个性化发展的同时兼顾个体社会化的发展。

三、教育的社会功能与个体功能的关系
区别：
①含义不同。

教育的社会功能，指向教育对社会要素的影响作用，这是教育的衍生功能；学校教育的个体功能，是指向教育对个体人的身心发展而言的影响作用，是教育的本位功能，固有功能。

②指向范围不同。

教育的社会功能，是从宏观上探讨教育作为一个独立的社会系统，与其他系统之间的相互作用和关系；学校教育的个体功能，是从教育作用的微观对象来说的影响和作用，具体表现为教育对人发展的方向性的影响。

联系：
①教育的社会功能和个体功能，都要通过对个体人的发展方向的规定性才能实现。

②社会化的人的培养也可以反过来作用于社会的诸多要素（政治、经济、文化、科技、人口）。

③教育的个体功能是社会功能衍生的前提和基础，没有人的发展，也就填不上对社会的贡献，促进社会功能的实现④教育的社会功能对个人功能的发挥具有制约作用。

例如，“十年文革”社会的不协调，个人的发展从何说起。

课程组织与实施（实践专题）
任务：假如你是XX老师，请你为XX课程制定具体的设计方案。

课程制定方案的组成要素：课程目标——课程内容（课程产品）——课程实施（教学活动选择与组织，课程实施取向）——课程评价
一、课程目标
（一）概念：指课程本身要实现的具体目标和意图。

它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、能力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。

（二）理论基础：泰勒原理《课程与教学的基本原理》——确定目标、选择经验、组织
经验、课程评价
（三）特征：（1）整体性。

（2）阶段性。

（3）持续性。

（4）层次性。

（5）递进性。

（6）时间性。

（四）确定课程目标的方法：（1）筛选法；（2）参照法。

二、课程内容（课程产品）
（一）课程计划（结合教育目的，学校培养目标，各学科科目的性质和作用，规范性文件，课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排）
（二）课程标准（各学科纲领性指导文件）
（三）教科书及其他课程资源（学科内容的教学用书）
三、课程实施（教学活动选择与组织，课程实施取向）
（一）教学活动选择与组织：包括教学目标、对学生进行诊断、选择教学策略、师生互动、进行教学评价。

（二）课程实施的取向：（含义）课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

（取向类型）①得过且过取向②适应或改编取向③忠诚或精确实施的取向④课程创生取向。

（影响因素）①课程计划本身的特性。

②交流与合作。

③课程实施的组织和领导。

④教师的培训。

⑤各种外部因素的支持。

四、课程评价
（一）课程评价及其意义。

1.（类型）课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的价值判断。

2.（意义）课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性的，它是教育工作的重要组成部分，是通过收集系统全面的有关资料，对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较，判断其价值和效果；是为调整、改善、选择、推广，提高教育质量提供科学的、客观的依据。

3.课程评价功能：①需要评估；②课程诊断与修订；③课程比较与选择；④对目标达成程度的了解；⑤成效的判断。

4.主要类型：（1）形成性评价、总结性评价与诊断性评价；（2）目标本位评价和目标游离评价。

（3）效果评价与内在评价。

（4）内部人员评价与外部人员评价。

5.主要模式：（1）泰勒评价模式；（2）差异评价模式；（3）CIPP模式（背景——输入——过程——产品模式）；（4）应答评价模式；（5）目的游离评价模式；（6）外观评价模式。

课程理论与教学理论
复习任务：了解课程理论与教学理论的联系和区别；对于课程理论与教学理论的代表观点有清楚的理解和明确的认识（代表人物、代表作、主要观点、基本评价）
重难点：能够对不同流派的观点进行合理比较和解析
一、基本概念
（一）课程理论：是教育学的一个重要分支。

它既是一门理论学科，也是一门应用科学；主要研究“教什么”的问题，即知识、社会、学生之间相互关系的问题。

（二）教学理论：是教育学的一个重要分支。

它既是一门理论学科，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术（“怎么学”的问题。

）
（三）学习理论：是教育学的一个分支学科，指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。

教学理论主要研究“怎样教”的问题，而学习理论主要在描述、说明“学习是怎样发生的”，以及学习开始后会发生一些什么情况的问题。

（四）课程与教学之争。

1.大教学小课程，苏联及我国学者持有，教学包括了课程，课程=教学内容。

2.大课程小教学，课程包含了教学，教学=课程实施。

3.联系：课程主要强调学习范围，也就是学习应该学习什么样的内容，课程理论在此基础上产生了知识中心、社会中心、学生中心三类；教学主要强调教师对学生的引导行为，这个必然要研究学生的身心发展规律，产生了行为主义、认知主义、人本主义理论对学生的身心规律在此基础上发展了相应的教学理论。

二、课程理论
（一）学生为中心课程
1.经验主义课程理论
经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。

经验主义课程的主要观点包括了一下几个方面：
第一，学生是课程的核心；
第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；
第四，学生在课程开发中起重要作用。

从其基本观点可以看出，经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。

但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以致于对于知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

2.存在主义课程理论
主要代表人物是奈勒
该课程流派的主要观点包括：
（1）课程最终要由学生的需要决定。

存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。

换言之，课程最终要由学生的需要来决定。

在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。

规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。

然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。

这样的课程无助于学生的发展。

（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。

知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。

（3）人文学科应该成为课程的重点
存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。

需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。

存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。

如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。

（二）社会中心课程理论
1.社会改造主义课程论
主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等
该课程流派的主要观点包括：
第一，社会改造是课程的核心；
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。

但它取消了课程问题的独特性。

（三）知识中心课程理论
1.学科中心主义课程理论
代表人物有布鲁纳、施瓦布等。

该课程流派的主要观点包括：
第一，知识课程的核心；
第二，学校课程应以学科分类为基础；
第三，学校教学以分科教学为核心；
第四，以学科基本结构的掌握为目标；
第五，学科专家在课程开发中起重要作用。

从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。

但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。

2.要素主义课程理论
代表人物是美国教育家巴格莱、科南特。

要素主义课程理论的主要观点可以概括为四个方面：
一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。

教育的最重要的功能是，使学生学习在人类文化遗产中所存在的那些永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，即一种知识的基本核心。

学校的课程计划要保证学生学到基础知识和基本技能，同时要按逻辑系统编写教材和进行教学。

二是教学过程必须是一种训练智慧的过程。

真正的教育就是智慧的训练，因此，学校要提高智力标准，注重思维能力的严格训练。

学校还要注意“天才”的发掘和培养，发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。

三是学生在学习上必须努力和专心。

对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心地学习。

因为只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。

如果学生对学习“共同要素”不感兴趣，那就要强迫他们学习。

四是强调教师在教育和教学中的核心地位。

在系统的学习过程中，要树立教师的权威，加强教师的控制。

但是，教师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教的科目，了解学生在学习过程中的心理，具有很强的传授知识的能力，并能全心全意地献身于自己的工作。

要素主义课程理论由于忽视学生的兴趣、身心特点和能力水平，加上所编的教材脱离学校教育实际，而受到人们的批评。

从70年代起，要素主义逐渐失去其优势地位，但仍有相当的影响。

3.永恒主义课程理论
代表人物：美——赫钦斯和阿德勒、英国——利文斯通、法国——阿兰等。

永恒主义课程理论的主要观点可以概括为四个方面：
一是教育的性质永恒不变。

每个时代和每个地方的教育，在本质上都是建立在永恒不变的人性基础上并为表现和发展这种人性的教育。

二是教育的目的就是理性的培养。

教育应该以发展人的理性和智慧为目标，通过了解人类文化遗产中的精华，使学生成为有理性精神的公民。

三是永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。

所谓的“永恒学科”就是指历史上伟大思想家的著作，尤其是经历许多世纪的古典名著。

学生应该从由“永恒学科”组成的“永恒课程”中汲取那些永恒的东西。

四是提倡学习和钻研古典名著。

学生应该背熟许多重要段落，深刻理解其内容和精神，并在各方面模仿伟大的思想家。

从批判“现代教育”理论这一点来看，永恒主义教育比要素主义教育更加激进。

但是，它并没有提出什么新的价值判断。

由于其复古态度，把学生的学习局限于古典著作，因而受到许多人的批判。

永恒主义课程理论在教育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大。

三、教学理论
（一）行为主义教学理论
把刺激-联结（S-R）作为行为的基本单位，学习即“刺激-联结”之间联结的加强。

基本主张：①预期行为结果的教学目标；②相倚组织的教学过程；③程序教学的方法。

20世纪初，以美国心理学家华生依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。

由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：
1.关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。

2.关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。

因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。

3.关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。

于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。

程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。

（二）认知教学理论
认为学习的基础是学习者内部心理结构形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

认知主义的代表人物：皮亚杰、布鲁纳、加涅等。

认知主义学习理论认为：
（1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；
（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；
（3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。

基本主张：（1）理智发展的教学目标；（2）动机-结构-序列-强化原则；（3）学科知识结构；（4）发现教学法。

（三）人本主义教学理论
认为真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。

教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。

基本主张：
（1）教学目标：“充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人”；罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。

“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。

教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。

（2）非指导性教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。

教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，确定帮助的情景—探索问题—形成见识—计划、抉择—整合；
（3）意义学习与非指导性学习：强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。

该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

（4）师生关系的品质：真诚、接受、理解
该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。

同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。

真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。

三、总结
课程理论偏重于“教什么”问题解决的理论，指向的是学生，因此对于这个问题产生了到底以“谁”（知识、学生、社会）为中心的不同理论流派；教学理论则是回到“怎么教”问题解决的理论，指向教师的教学行为，因此这一问题的解决必须建立在对学生身心规律认识的基础上，所以产生了对学生不同心理发展认识（行为主义、认知主义、人本主义）的理论流派。

教学模式与教学方法
复习任务：了解教学模式与教学方法的区别与联系。

一、基本概念
（一）教学模式：在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。

（二）教学方法：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的。