后现代课程观在高校课程建设与教学设计中的运用

后现代课程观在高校课程建设与教学设计中的运用
一、后现代课程观的意蕴
后现代课程观将课程视为一种文化现象，强调释放各种思想观点、创造杂类的研究主题，展现各不相同的目标，鼓励不同的见解，侧重对课程的多元式理解，寻求更多的历史性和研究性。

后现代课程观强调把学生作为知识的积极建构者，认为课程研究的本质是对课程意义的把握，而不是对课程的客观描述，每个人都是社会文化的创造者。

后现代课程观强调课程的建构性和非线性，这种非序列性和开放性，使得课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，意义就加深。

后现代课程观对课程提出了新的观点，对高校课程建设有积极意义。

1、课程的开放性
后现代课程观的代表人物多尔（Doll）明确提出，课程要成为开放系统，要求增加课程与社会的联系，在这种教育系统中，知识是对人的兴趣、价值和行动的反思，它是建构的而不是灌输的。

课程是开放的系统，开放系统要求对外增加课程与社会的联系。

教育活动系统的环境是整个社会，课程是教育活动系统的要素之一，是整个教育活动的基础，课程确定离不开社会环境，社会发展和社会需要强烈地影响并制约着课程。

开放的课程鼓励变化，接纳干扰，允许流动，外界的各种刺激和影响成为内外部之间交互作用从而达到内部重组的手段。

作为开放系统内部，课程需要以转变而不是塑造为己任，要对自传性思考、叙述性调查、修正性诠释、情境化理解等提出鼓励。

开放的课程系统使得课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是师生对话性交互作用创造的。

2、课程的不确定性
现代课程观对课程确定性的规定导致对课程实行严格的内外控
制，外部控制直接源于教育行政主管部门，课程决策采取自上而下的模式，内部控制则体现在教师身上，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，他们赋予传递的、书面的、叙述的表达方式以特殊地位，损害了体验的表达、个性的发挥、创新精神与能力的培养。

相比较现代课程观认为课程传递是实现预定的目标，后现代课程观则认为课程传递是发现的，它主张课程目标是在学习过程中由教师和学生共同发现和制定的，这个目标存在于课程传递活动中，是可以批判和不断变化的，体现了人的探究精神和民主精神。

3、整体联系的课程
后现代课程观批判传统课程与教学不强调“整体性”，课程被精细地分门别类，教学有精确的时间安排表，分科课程一统天下，这种孤立的状态要被打破，要从整体联系的角度出发，把课程领域放到更大的教育、社会网络中，才能全面、深入地理解其内涵，把课程内容、课程组织、教师、学生作为完整的联系的对象，促进人的全面发展。

整体联系的观点说明，把课程作为孤立的领域，或将课程内容、课程组织、教师、学生作为相对独立的对象是毫无意义的，忽视了人作为生命存在的价值。

加拿大著名课程学家米勒提出，今天我们生活的世界是一个联系日益密切的整体世界，为了人类的生存，我们不仅需要加强与身外的联系，和人类、自然、社会、民族等各方面的依存、沟通，还需要加强身内的联系，全面发展人的身、心，或认知、情感、理智等，整体课程势在必行。

4、关怀的课程
后现代课程观反对课程的工具理性倾向，重视人性关怀，激发学生的现实生活动机与道德进步，重视多元文化教育和学生的自我关怀，将学生看作是有活力、有思想的主动学习者、知识的建构者、问题的探究者。

关怀意味着课程摆脱语言和数理能力训练的中心地位，由理性—抽象思维作为课程的首要目标，转变为重视人际关系、情感世界、直觉思维、具体思维、道德意识等全方位认识能力的开发。

关怀的课程涉及对他人的关怀，对自我的关怀，对动、植物和环境的关怀，对思想的关怀，因此，关怀的课程要求课程实践中的爱、认可、对话和合作。

二、高校课程建设的基本向度
1、面向职业生涯前景的复杂性
技术理性思维观念片面地认为课程是可以进行技术控制的，因而将大学课程设置成金字塔型结构，认为学生今后职业生涯的前景与大学时期专业学习的金字塔堆砌得是否牢固有关，堆砌金字塔的每一块砖是可以预设的和可以控制的，甚至还是可以评价的。

中国大学一直沿袭学科—专业—课程的课程体系，学科的产生本身就是将人类对世界的认识人为地划分出来的知识体系，在学科背景下按照特定的专业构筑课程体系，职业化倾向就十分突出。

然而在当今时代，社会职业变化的复杂性和不可预测性是前所未有的，如果大学仍然是面向特定的职业培养专业人才，这种线性思维是无法理解真实职业生涯的不确定性和非平衡性的。

现实生活中，大学生毕业后的实际职业生涯中需要解决的问题绝大多数属于界定不良的问题，解决这些问题往往需要多学科知识与综合能力。

因此，高校要提供大量的课程供学生主修与辅修，学生学习的课程也不应该局限于某一特定的职业要求范围，而应该跨学科界限建构知识体系。

课程内容的设计应该跨学科、融合学科，教师在教学中要着重启发培养学生的自组织知识、主动构筑认知的能力。

2、面向社会文化发展的丰富性
人的社会性决定了人的一生要在特定的社会文化背景下生活，而社会不是单向度的，是无限丰富发展的，社会文化也是多元的和丰富多彩的。

如果只有单向度的认知能力，是无法适应真实的社会生活的。

大学课程应该是极尽丰富的，不仅是已有的成熟学科知识（Discipline），也应该有前沿研究领域的成果（the field of study）。

尤其是为了促进学生对社会文化发展丰富性的理解，提高他们在多元文化背景下的处事和工作能力，大学课程中应该既有反映人类共有的珍
贵历史文化，也有体现丰富多彩民族文化的人文社科课程，还要开设国际教育课程，培养学生既能继承和发扬中华民族的优秀传统文化，又能吸收借鉴丰富多彩的世界文化，既具有爱国主义精神和民族自信心，又具有尊重、开放与平等的全球意识，在丰富发展的社会文化中成为“世界中国人”。

3、面向生活情境变化的不确定性
现代课程观的控制取向围绕秩序理性、直线性和历时分析进行组织课程结构，视学生为预定学习任务的忠实完成者、知识的被动接受者。

这种追求封闭的课程系统和稳定结构的课程使得学习者成为“知识旁观者”，学习者失去自我意识与创造性，从而无法面对生活情境变化的不确定性。

那种堆砌金字塔似的构建知识结构的认知方式面对无限变化的现实生活是无能为力的，非线性的、开放的织蛛网的课程范式才能让学习者可以在学校学习知识之后仍能无限发展智力和创造性。

尤其是帮助学生培养应对人生境域变化的公共课、素质选修课，不能以控制目标的方式构筑课程，应该是由教师灵活地从多元视野开设，在与学生的互动中启发学生的感悟力和洞察力。

三、高校课程教学设计的具体策略
1、非线性思维的多向度沟通
从总体上来说，人类的思维方式可以分为线性思维和非线性思维。

线性思维方式是指，在人的思维对象的因果关系中，自变量与因变量之间是一种单向的因果链，自变量增加或减少则机械地导致因变量成比例的增加或减少，如果将这种关系变化表现在直角坐标系中，我们所看到的函数图像是一条直线，因此，这种思维方式就被叫为线性思维。

非线性思维不同于线性思维的单向度，呈现为多向度特征。

后现代课程观倡导非线性思维方式。

非线性思维强调社会的系统性，强调每一个要素都会对其他要素产生影响，强调问题解决应从多学科角度探究，强调人的情感、认知、心理的复杂性与多元性，因此，以教师与学生的非线性思维多向度沟
通，是后现代课程观教学设计的基点。

在这样的沟通样式中，教师能够较全面地了解学生的思想情感，能够更深切地体会到学生在学习中遇到的困难，以更好地实现因材施教；学生也能够对课程知识有多视角的思考与探究，更加深入领悟学科文化的精髓，可以像编织蜘蛛网一样地构筑认知体系，并使认知体系具有自组织性，这样，他们就能从容应对今后复杂多变的职业生涯。

教师扮演的角色不再是传统意义上的“指导者”，而是“播种者”。

教师将自己的学识、专业素养、科学信念、人生志趣等方面，在师生的多向度沟通中撒播给学生，学生在教师的言传身教中耳濡目染，逐渐成长为能深度思考人生意义，寻求到能结合社会发展需要与个人志趣的专业发展方向，最大限度地实现人生的自我价值与社会价值。

2、目标引导下的情境创设
后现代课程观主张教师用描述语言非线性阐释知识体系，尽量避免以线性思维简单地解读教材文本。

在后现代课程观下，学生今后要形成的对世界和科学知识的看法，融合了学生的主体意识、情感、态度、期望等等实际生活中所赋予的联系，因此，将教材体系转化为教学体系必然要有生活情景的创设，学习就自然成为“意义学习”。

后现代课程标准的“四R”，即丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor），其中严密性是为了防止课程教学的“任意性”，严密性意味着人的行为是具目的性而非盲目性的。

但是，后现代课程观下的教学设计不再是为课程预立一个目标，而是由教师与学生在互动教学中共同发现课程目标，在这个目标引导下进行具体情景创设。

范例教学可以实现目标引导下的情境创设教学策略。

范例教学突破学科的界限，以课题的形式创设一个能引导学生掌握知识规则的情境，师生多维度、多层次的互动，学生逐渐领悟到知识的整体联系。

深入的范例教学能帮助学生从“个案”的解决范式中理解到特定的知识对于人生的特别意义，获得对未知世界的体验，以培养适应生活情景变化的能力。

3、探究问题过程中的知识建构
教学设计不能忽略提高学生的认知能力。

由于人们对规律和事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容也是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。

因此，培养学生的认知能力和激发学生自觉成为知识的建构者，学生才能真正获得解决实际生活和职业领域问题的能力。

高校教学设计中要体现“授之以渔”的教学理念。

问题教学可以让学生在探究问题过程中，主体充满尝试、猜想和领悟，自己主动地构建对知识的信念，发现知识内有的逻辑与联系，形成自己对世界独特的看法，成为有判断力的思想者，这样的人才会具有创新能力。

当学生获得一个个典型问题解决的能力，起着“先行组织者”的作用，以此为“支架”启发、引导学生进行认知、情感、兴趣、意志、态度等全方位的思想建构，全面提升科学素质与人文素养。

4、开放式课堂与网络的联动
在后现代课程观下，教师在教学中的作用不是教导者而是引路人，师生之间的真诚、信任关系自然将课堂教学变成一个开放性场所，共同探讨问题解决方案的心理氛围，会让学生通过自我反省与情感体验自由地表现自我、认识自我，因而也就能主动地改变自我、实现自我。

教师的激发作用帮助学生澄清自己学习的目标与意义，产生强大的成就动机与自信心，日后必能实现“青出于蓝而胜于蓝”之景观。

当代社会，网络已成为社会生活中不可或缺的信息流通渠道与交流工具，互联网的存在形式就是一个非线性、无限拓展的典型。

将开放式课堂与网络实现联动，有两种方式，一是课堂上可以即时吸纳、使用网络上的资源，使课堂教学的拓展成无边界的立体互动体；二是建立数字化教学平台，将课堂教学拓展为无限延时师生交流的多维互动体。

课堂上即时吸纳、使用网络上的资源，不仅信息量大，且能时时更新，让学生深刻感受到科学知识的不断发展，而学习必将成为自己
终生探究的心智活动。

这种教学方式既能让学生迅速进入学科的前沿地带，又能牢固树立追求科学真理的人生信念。

数字化教学平台可以打造一个超越时空的师生交流与互动平台。

在互联网上建立的数字化教学平台，即可以发布与课堂教学有关的资料、信息，供学生课外阅读、下载，也可以建立一个虚拟空间的“天空教室”，教师既可设问又可答疑，学生在“天空教室”里提问或参加问题讨论，师生之间、学生个体与个体之间、个体与群体之间、群体与群体之间均可进行互动，这种互动效应体现了课程的人文关怀，激发了学生的自主学习和创新意识。

基金项目：该文获得南华大学教研教改基金资助。