不同认知学习理论在教学中的层次体现

不同认知学习理论在教学中的层次体现
[摘要]认知学习理论主要包括格式塔学派的完形理论、托尔曼的认知——目的说、布鲁纳的认知——发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论。

分析这些认知学习理论的差异，探讨它们对不同层次教学的适用性，可以使广大教师有针对性地利用这些理论指导教学，进而促进学生掌握不同层次的知识。

[关键词]认知学习理论格式塔认知—目的认知—发现有意义学习信息加工层次教学
认知学习理论作为继桑代克联结说之后非常有影响的学习理论，有着自身的特点。

它强调整体观，注重人的学习内部心理过程，注重学习过程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。

最有代表性的认知学习理论有格式塔学派的完形理论、托尔曼的认知——目的说、布鲁纳的认知——发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论等，这些理论在具体问题的阐述上存在一些差异，通过分析这些理论的特点及差异，我们试图将这些不同的认知学习理论应用到不同层次、类别的教育教学中，从而使广大教师更好地利用这些理论指导不同层次的教学，进而促进学生掌握不同层次的知识。

一、完形理论：学习是由“无知”到“知”的过程
格式塔学派认为，学习是组织完形过程。

完形指的是事物的式样和关系的认知。

学习过程中问题的解决，是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。

格式塔学派认为，无论是运动的学习、感觉的学习、感觉运动的学习和观念的学习，都在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。

认为学习的成功和实现完全是由于“顿悟”的结果，即突然的理解了，而不是“试误”，“尝试与错误”。

顿悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。

格式塔学派完形理论肯定了意识的作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，由此弥补了桑代克联结说的不足。

另外对试误说的批判，也促进了学习理论的发展。

格式塔学派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

试误与顿悟是学习过程的不同阶段，或不同的学习类型。

试误往往是顿悟的前奏，顿悟又往往是试误的必然结果，二者不是相互排斥、对立的，而应是相互补充的。

格式塔学派学习理论的组织完形与顿悟，是建立在一定知识基础之上的。

如黑猩猩用杆够香蕉，前提必须是黑猩猩具备杆的“知识储备”，才能够产生所谓
的“顿悟”，其实我们可以看出，这里所谓的“顿悟”只是形式上的，而不是机制上的，也就是说，黑猩猩在“顿悟”的过程是一个连续的过程，而不是一个由“无知”到“知”的过程。

认识到了这一点，我们才能在实践中恰当地应用它。

从这个角度看，格式塔学派学习理论似乎对逻辑性很强的知识学习更有指导意义。

如数学知识，教师在教授知识时，可以更多地发挥学生的主观能动性，给学生较大的思考空间，而不是将知识在短时间内灌输给学生。

这样，可以让学生对已有的知识结构形成整体的理解和完形，所以从这个意义上讲，格式塔学派的学习完形实际上是对已有知识结构的整理与完善过程。

二、认知目的说：学习是期望目标达成的过程
托尔曼不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。

他认为学习就是期望的获得，期望是个体关于目标的观念。

个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。

学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。

所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。

可以看出目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量。

托尔曼重视行为的整体性、目的性，强调认知、目的、期望等在学习中的作用，具有一定积极意义。

但是这一理论没有将动物学习与人的学习加以区别，如“认知地图”概念的提出也是在动物走迷津基础上产生的，所以带有一定的片面性。

正如前面提到的，人的学习与动物的学习不同。

人的学习往往不像动物那样带有很大偶然性，随着年龄的增长，这种区别更加明确。

因此这一理论的应用便带有一定局限性。

在幼儿学习过程中，比如儿童游戏，儿童在进行游戏时，往往自发地形成一定的但未必统一的规则，这即可以看作是儿童在对环境认知过程中针对游戏目的形成的“认知地图”，这些规则使得儿童在游戏过程中更直接、更准确地表达自我需要。

另外，从学科类型上看，这一理论类似于格式塔学派的理论，也较适合逻辑推理性材料的学习。

三、认知发现说：学习是完善认知结构的过程
布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，学习是在原有认知结构的基础上产生的。

认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，是某一学习者的观念的全部内容与组织。

个人的学习是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。

所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或
结构体系（认知结构）而表现出来。

人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。

如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。

布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。

学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。

因此，布鲁纳提倡发现学习法，以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。

布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。

认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。

这些对现代教育是有积极意义的。

但是，在布鲁纳的学习理论中，基本的认知结构是凌驾于发现之上的，而忽视了知识结构本身的局限性，这实际上是树立了一种权威，一种导向。

如果在这个环节上存在问题，将会直接影响接下来的学习。

布鲁纳的学习理论中所谈认知为抽象思维水平的认知，而不管是对学校教育来说，还是从人类掌握知识的角度看，抽象认知都是主要的。

因此，在教育教学中，通过灵活运用这个理论，可以事半功倍。

教师通过教授学生某学科一套概括了的基本思想或原理，就构成了一种最佳的知识结构。

然后让学生去发现、去探索，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，并且可以在学习过程中进行评价，以调整已有的认知结构。

当然，这比较适合较高层次的学习，对于接受能力、抽象思维能力较差的低年级学生则相对较难施教。

四、认知同化论：学习是寻找知识内在联系的过程
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。

有意义学习的实质是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。

有意义的学习是以同化方式实现的。

所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。

奥苏伯尔指出接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，学生要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。

奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系，这说明，奥苏伯尔既看到了人的主观能动性，又看到了客观因素对知识掌握的制约作用，这是布鲁纳学习理论所没有的。

从奥苏伯尔整个学习理论来看，他的目光放在了有意义学习，这显然是不全面的，而人类相当一部分学习则是机械学习。

而机械学习并不像他认为的那样“机械”，以后的研究中证明了这点，而关于这部分知识获得规律以及教学方法，自然在这里也成为空白。

有意义学习与发现学习有相似之处，也成为了教育心理学中的研究重点，并且随着素质教育口号的提出，这两种学习似乎成了先锋旗帜。

但是在教育实践中，很多学校、教师忽视了有意义学习的条件，对学生的学习造成了阻碍。

实际上，有意义的学习必须具有三个条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义；②学习者
认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点）③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。

可以看出有意义学习不但需要教师具备这方面培养素质，还需要学生知识储备、理解水平、学习态度等许多方面的素质，否则，盲目地实施有意义教学，生搬硬套，结果只可能是使学生陷入知识混乱中。

五、信息加工理论：学习是头脑的内部神经活动
加涅认为，学习是一个对信息的接受和使用的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。

学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。

学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在做出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。

加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。

他从两大理论中汲取合理的成分，并着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动。

另外，如果说以往的理论将学习的终点停留在了人的眼睛、耳朵等器官，那么加涅将学习过程上升到神经系统加工水平，认为学习是头脑的内部活动，则是一个巨大的进步，为更精细地研究学习实质提供了理论依据。

教师可以根据加涅提出的学习过程八阶段，在教学过程中灵活运用，影响学生的学习过程。

在教授知识前，必须调动起学生的学习动机，这是学生进行系统学习的前提；学生还必须具备知识储备，这就需要教师帮助学生回忆有关知识，为新知识的学习提供基础；除此，反馈是不可少的，这既包括学生学习的结果反馈，也包括教师对学生学习结果反馈的再反馈，这一方面可以检验整个学习过程的有效性，同时对进一步学习提供依据和动力。

参考文献：
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社.1988。

[2]章永生.教育心理学[M].河北教育出版社.1996。

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社.2006。