第六章 认知学习理论
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认知学习理论 格式塔
（三）顿悟实验
1913年至1917年，苛勒在腾涅立夫岛的大 猩猩研究站以大猩猩为被试，作了大量的学 习实验研究。 这些研究主要是给大猩猩设置各种各样的问 题，并观察大猩猩解决这些问题的过程表现。 由于他做的实验太多，篇幅所限，不能一一 列举。兹仅举两项最有代表性和最有说服力 的实验，并加以说明。
1. “接竿问题”实验
实验如右图所示。实验 时，大猩猩被关在笼内。 大猩猩喜欢吃的香蕉放 在笼外不远的地方(即 ( 用一根竹竿够不着，两 根竹竿接起来可以够得 着的地方)。笼内有一 根较短的竹竿，笼外有 一根较长的竹竿。
2. “叠箱问题”实验
叠箱问题实验先是 “单箱问题”实验。 香蕉挂在笼子的顶 棚上。笼内有一只 木箱可以利用。要 想够到香蕉，须将 木箱搬到香蕉下面， 然后爬上木箱，跳 一下才能够到香蕉。 这个问题对于大猩 猩来说是一个难题。
如果你对着它多看一会儿，就会感到这些线 条在移动。但倘若把每条线都分开，就不会 有似动现象。
（二）整体与部分
格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不 意味着他们不承认分离性。事实上，格式塔 也可以是指一个分离的整体。 说明这种现象的一个经典性例子是图形与背 景交替图。（如图） 由此可见，把一个完整的图形分解成各个组 成部分是可以的，但最重要的是了解部分与 整体之间的关系。
八、评价
贡献 1．对冯特元素主义的反击具有进步意义 2．格式塔学派引发了知觉心理学的革新 3．格式塔学派的学习理论独具特色 4．对人本主义心理学影响较大 5．对现代认知心理学的产生起了推动作用
局限 1.过分强调顿误，而全面否定尝试错误，犯了以偏概全 的偏激性错误。 2.顿悟似乎是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有 揭示清楚。 3.顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究。 4.其理论观点和术语含糊不清。 5.对其他学派的批评过于苛刻。
当代教育心理学问答题第六至八章
第六章认知学习理论举例说明认知结构是如何帮助学习者“超越所给信息”的。
人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码。
例如：当我们看到前面一位留着披肩发穿着药衣服的人时，我人所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这个是位女子，她有两只眼睛，一个鼻子等。
然而，我们不可能直接知觉到这些，所以我们必须超越所给的信息。
我们先判定这是一位女子，然后根据女子这一类别，作出推断。
简述促进学生把握学科基本结构的教学原则。
1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人及人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件。
有意义学习的实质是符号所代表的新知识及学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便及新知识进行联系。
4）学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识及他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。
画出加涅提出的学习的信息加工过程模式图，并加以解释。
这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。
信息最初的感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保持0.25~2秒。
当信息进入短时记忆后，它再次被编码，这时信息以语义的形式储存焉，在短时记忆中信息保持的时间也短的，一般只保持2.5~20秒。
但是如果学习者作听复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。
经过复述、精细加工和组织编码，信息被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。
大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来加快不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。
第六章 认知学习理论
2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
6 认知学习理论
3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在着中介变量（O）,O代表机体内部变化 • 三种主要的中介变量：
–需要系统 –行为空间(对客体的地点、距离和方向的感知) –信念-价值的符号排列矩阵图(个体按照学习的结果对 环境中客体的归类和分化后排列出的等级顺序。)
学习规律
• 能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特 点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
有意义学习的结果
– 形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按 层次组织起来的，能使新知识获得意义的概 念系统）。
– 有意义学习的类型
• 表征学习（representational learning）：学会一些单个符 号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它 们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
2、格式塔心理学特征
3、认知特征
实验一：位置学习实验
A
B
老鼠是根据迷津中的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验二：潜伏学习实验
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知-目的说的基本内容
在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向 某种目标。
1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒
体及其他因素。
思考与讨论
你认为认知派学习理论相对行为派学 习理论有何进步之处 ？
• 对知识的评价：检查合理性、适当性
• 在学习任何一门学科时，总是由一系列 的片断所组成，而每一片断（或一个事 件）总是涉及到获得、转换和评价三个
过程。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。
第六章 认知主义学习理论
事件图式
它是指对多次与我们发生联系的典型活 动及其顺序的表征。如对三角形全等的一 般证法，通常是先找出要求哪两个三角形 全等，然后再看要证全等尚缺哪些条件， 接着是找出这些条件，最后得出证明。与 自然范畴图式有些相似的是，在事件图式 中，当面对一个事件时，那些基本水平的 信息似乎更容易被激活。这提醒我们，在 教学中要注意典型的作用，包括典型事例 、典型活动等。
一般领域策略的获 得
•获得一般领域程序性知识似乎比较困难。 这在那些试图教授批判性思维的课程及调 查学生如何获得和使用一般策略的研究中 出现过。针对这种现象，有些国家开展了 很多研究，如80年代委内瑞拉的“奥德赛” 计划（Adams，1986）就试图发展学生 的一般思维技能，它从“推理的基础”到 “创造性思维”都做了详细的安排。但它 的结果却不能使人信服。由此可见，对一 般领域程序性知识获得的研究还有很长的 路要走。
•如果你是该老师： 这些学生“知道”的历史知识是什么？ 他们的信条是什么？这些信条又如何影响 他们的学习？ 什么原因导致他们顽固地使用机械记忆 的方法？ 用什么方法来引导学生正确学习历史？ 如果采用新方法，那你认为它会不会影 响到学生的学习成绩呢？
征。 如要表征一则新闻，需要注意的是“时间 ”、“地点”、“人物”、“经过”等。 学生如果对各种文本图式都较熟悉的话， 这对无疑对他们阅读时把握文章整体意思 是有好处的。
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
– 学习机制
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
–程序性知识的维度划分
–第一个维度是特殊领域与一般领域 –第二个维度是根据程序性知识执行的自动化程度来划分的。 特殊领域策略 特殊领域的程序性知识 程序性知识 一般领域的程序性知识 自动化基本技能
第六章 认知学习理论总结
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2.基本观点
学习实质
学习就是对行为的目的和达到目的的手段、途径、
结果的认知，即期待或认知观念的获得。
学习结果
形成情境的“认知地图”，是情境整体的领悟。
学习过程★
根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，
形成“目标—对象—手段”联系在一起的认知结 构，即整体的认知地图。
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教师的任务（教学设计） 引起动机；说明目标 引起、维持、提高学生的 注意力 加强学习指导；刺激回忆 组织学生复习；作业
提供线索；教会检索方法 促进学习迁移；把知识与 其它知识联系 引出反应，如测验、操作、 作业；提供反馈
35
三、学习的条件：P176
1.内部条件：学习者－－主观 已有的技能、能力、知识、态度、认知策略等 2.外部条件：学习的环境－－客观 教学设计是关键 说明： 内部条件不同，外部条件也应作相应改变； 不同类型的学习需要有不同的外部条件； 教师在一定程度上可以改变学习条件，尤其是 外部条件。
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小结：信息加工理论的主要内容
学习的实质：是对信息的接受和使用的过程 学习的过程：动机，了解，获得，保持，回 忆，概括，操作，反馈8个阶段 学习的要素：学习者，刺激情境，记忆，反 应； 学习的条件：内部条件，外部条件 学习的水平：连锁学习，辨别学习，具体概 念学习，定义概念学习，规则学习，解决问 题的学习 学习的结果：形成刺激与反应的联结
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一、学习过程的基本模式
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2.基本观点
学习实质
学习就是对行为的目的和达到目的的手段、途径、
结果的认知，即期待或认知观念的获得。
学习结果
形成情境的“认知地图”，是情境整体的领悟。
学习过程★
根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，
形成“目标—对象—手段”联系在一起的认知结 构，即整体的认知地图。
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教师的任务（教学设计） 引起动机；说明目标 引起、维持、提高学生的 注意力 加强学习指导；刺激回忆 组织学生复习；作业
提供线索；教会检索方法 促进学习迁移；把知识与 其它知识联系 引出反应，如测验、操作、 作业；提供反馈
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三、学习的条件：P176
1.内部条件：学习者－－主观 已有的技能、能力、知识、态度、认知策略等 2.外部条件：学习的环境－－客观 教学设计是关键 说明： 内部条件不同，外部条件也应作相应改变； 不同类型的学习需要有不同的外部条件； 教师在一定程度上可以改变学习条件，尤其是 外部条件。
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小结：信息加工理论的主要内容
学习的实质：是对信息的接受和使用的过程 学习的过程：动机，了解，获得，保持，回 忆，概括，操作，反馈8个阶段 学习的要素：学习者，刺激情境，记忆，反 应； 学习的条件：内部条件，外部条件 学习的水平：连锁学习，辨别学习，具体概 念学习，定义概念学习，规则学习，解决问 题的学习 学习的结果：形成刺激与反应的联结
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一、学习过程的基本模式
六认知学习理论概要
整体的领悟。
强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。
强调预期在学习中的作用。预期
的证实 是一种内在的强化。
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第二节 认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。
► 表征系统：
动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视 觉的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构
► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。
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2、潜伏学习实验
研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用
三组白鼠
A、达到目的地给予食物强化
B、始终没有食物强化
C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。
结果：如图所示。
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知
图”
• 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生
下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A 并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
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三、接受学习
第六章 认知学习理论
当代教育心理学(第三版)课件—第六章
（一）有意义学习的实质、条件、类型 （二）认知同化过程 （三）接受学习的界定及评价
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
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感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
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(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
教育心理学—认知学习理论
2.学习者表现出一种意义学习的心向，即在新学的内容 与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（愿不愿）
3.学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知 结构中的有关知识发生相互作用。
（三）有意义学习的类型
1.表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义， 学习它们代表什么。
2.概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和 关键特征。
（四）教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导 性材料——先行组织者。
三、对有意义学习理论的评价
注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见 适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、
行为方式等方面的学习 只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种
2.似动现象在韦特墨之前，人们一般都认为并没有什 么理论上的意义，对韦特墨来说，这种现象正是不 能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分 是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后， 给人造成这些灯在动的印象。
经典实验之整体与部分
解释
1. 格式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质，部分依 从于整体。
（一）动作式表征/表演式
儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会 作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
（二）映像式表征
儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或 其他感觉组织和各种概括化映像的作用。
（三）符号式表征/象征式
儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系 统的一些特征。超越
二、布鲁纳的认知结构理论
简单的例子
复杂的例子
连续律：在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象 的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
闭合律：闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有 固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部 分的关系中显现出来的。
3.学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知 结构中的有关知识发生相互作用。
（三）有意义学习的类型
1.表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义， 学习它们代表什么。
2.概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和 关键特征。
（四）教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导 性材料——先行组织者。
三、对有意义学习理论的评价
注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见 适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、
行为方式等方面的学习 只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种
2.似动现象在韦特墨之前，人们一般都认为并没有什 么理论上的意义，对韦特墨来说，这种现象正是不 能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分 是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后， 给人造成这些灯在动的印象。
经典实验之整体与部分
解释
1. 格式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质，部分依 从于整体。
（一）动作式表征/表演式
儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会 作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
（二）映像式表征
儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或 其他感觉组织和各种概括化映像的作用。
（三）符号式表征/象征式
儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系 统的一些特征。超越
二、布鲁纳的认知结构理论
简单的例子
复杂的例子
连续律：在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象 的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
闭合律：闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有 固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部 分的关系中显现出来的。
《教育心理学》第六章 认知学习理论
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
第六章认知主义学习理论
7
（二）经典实验
（1）“接竿问题”实验
8
（2）“叠箱问题”实验
9
（三）格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 ▪ 一个人学到些什么，直接来源于它对问题情境的知觉，学习
者觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系 的，识别其中内在的结构。所以，学习通常是从一种混乱的 、模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，所以说， 学习过程也是知觉重组的过程。
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知学习理论 第二节 认知结构学习理论 第三节 认知同化学习理论 第四节 学习的信息加工论
1
认知心理学诞生的历史背景
社会背景：是现代社会发展需要的产物 科学技术背景 心理学自身的发展
2
认知学习理论的基本观点
认知学习理论关注人类学习过程中不能观察到的内部心理过程。
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（四）对格式塔学习理论的评价
1、优点
强调学习的内部过程，即观察、理解、顿悟等认知功能在 学习中的重要作用，这无疑是正确的，也启迪了后来的认知 派学习理论家们。 强调学习者在学习过程中的主观能动性，将学习看成是积 极主动的和有目的的过程，也是正确的。
2、缺点
无法科学地解释内心格式塔的来源，而只是把它视为“原 始智慧”的结果，将经验的组织作用归功于脑的先念本能， 带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
5
一、 格式塔的学习理论
（一） 代表人物
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
苛勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
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韦特海墨：将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究， 并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。先就读于茶 理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心 理学，从师于斯图姆夫。
（二）经典实验
（1）“接竿问题”实验
8
（2）“叠箱问题”实验
9
（三）格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 ▪ 一个人学到些什么，直接来源于它对问题情境的知觉，学习
者觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系 的，识别其中内在的结构。所以，学习通常是从一种混乱的 、模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，所以说， 学习过程也是知觉重组的过程。
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知学习理论 第二节 认知结构学习理论 第三节 认知同化学习理论 第四节 学习的信息加工论
1
认知心理学诞生的历史背景
社会背景：是现代社会发展需要的产物 科学技术背景 心理学自身的发展
2
认知学习理论的基本观点
认知学习理论关注人类学习过程中不能观察到的内部心理过程。
12
（四）对格式塔学习理论的评价
1、优点
强调学习的内部过程，即观察、理解、顿悟等认知功能在 学习中的重要作用，这无疑是正确的，也启迪了后来的认知 派学习理论家们。 强调学习者在学习过程中的主观能动性，将学习看成是积 极主动的和有目的的过程，也是正确的。
2、缺点
无法科学地解释内心格式塔的来源，而只是把它视为“原 始智慧”的结果，将经验的组织作用归功于脑的先念本能， 带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
5
一、 格式塔的学习理论
（一） 代表人物
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
苛勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
6
韦特海墨：将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究， 并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。先就读于茶 理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心 理学，从师于斯图姆夫。
教育心理学-06-第六章-认知学习理论
1、下位学习
又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的 新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或 包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概 念或新命题的意义。
2、上位学习
是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括 水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于 其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中 已有观念产生了一种上位关系。
潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要 因素，不强化也会出现学习。
意义
他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及 与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。 他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认 知学习理论的发展有一定贡献。
于以发现学习的方式， 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
3、组合学习
只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学 习。
三、接受学习
奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤 其是有意义言语接受学习。
这种强调接受学习的方法称为讲授教学。 这种教学是以一种有组织、有意义的方式将知识讲授
给学生。
（一）讲授教学的特点和性质
讲授教学的特点
（1）要求师生之间有大量的相互作用； （2）要大量利用例证； （3）它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，而后从中
一、认知表征理论
布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表 征系统的阶段：
动作表征(enactive representation)——儿童靠动作来认知世界、获 得知识；（动作性再现表象）
映象表征(iconic representation)——儿童用头脑中的表象去表现世 界、获得知识；（肖像式再现表象）
当实验组的被试得到食物强化后，这种潜伏学习的效果即刻表现 于外。
认知学习理论
认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动形成S—R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说苛勒曾在1913～1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出完形一顿悟说。
苛勒指出：“真正的解决行为，通常采取畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。
”这就是所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种。
心理完形。
其基本观点是：(一)学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟．而不是动作的累积或盲目的尝试。
学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。
格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。
(二)学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。
苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
格式塔心理学家认为，学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。
总的来说，完形一顿悟说作为最早的一个认知学习理论．虽不如联结一试误说那样完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。
但是，苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。
尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
二、布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式。
第六章 认知学习理论
教学实验的例子： 教学实验的例子：
• • • • •
x*x＋2x＋1＝(x＋1)(x＋1) ＋ ＋ ＝ ＋ ＋ x*x＋4x＋4＝(x＋2)(x＋2) ＋ ＋ ＝ ＋ ＋ x*x＋6x＋9＝(x＋3)(x＋3) ＋ ＋ ＝ ＋ ＋ x*x＋8x＋16＝(x＋4)(x＋4) ＋ ＋ ＝ ＋ ＋ a2+2ab+b2=(a+b)2
• 2. 上位学习（superordinate learning)是指新概念、新 上位学习（ 是指新概念、 是指新概念 命题具有较广的包容面或较高的概括水平， 命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时新知识通 过把一系列已有的观念包含其下而获得意义，新学习的内 过把一系列已有的观念包含其下而获得意义， 容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。 容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
• 四、有意义学习的类型 • 1. 表征学习（representational learning）: 即符号 表征学习（ ） 学习，学习符号代表的意义或代表的事物。 学习，学习符号代表的意义或代表的事物。 • 2. 概念学习（concept learning）: 掌握同类事物或 概念学习（ ） 现象的关键特征和本质特征。 现象的关键特征和本质特征。 • 3. 命题学习（proposition learning） ：学习命题 命题学习（ ） 所表达的原理、理论等， 所表达的原理、理论等，即学习命题的意义
• 认知结构就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方 认知结构就是指学生现有的知识的数量、 式，它是由学生目前能回想出的事实、概念、命题、理论 它是由学生目前能回想出的事实、概念、命题、 等构成。 等构成。
• 二、有意义学习的实质 • 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适 当观念建立实质性的(substantive)、非人为(non、非人为 当观念建立实质性的 arbitrary)的联系。 的联系。 的联系 • 实质性联系 • 非人为联系
认知学习理论
人物与背景
• 奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是对 有意义学习的描述。
第六章 认知学习理论
• 认知学习理论形成于二十世纪六七十年代，该理
论认为，个体作用于环境，而不是环境引起人的 行为。环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是 否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心 理结构。学习是内在心理结构的形成、丰富或改 组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为 习惯的加强或改变。
• 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。 • 材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、
练习的分布和奖赏的运用等。
思考
• 托尔曼的符号学习理论对你在教育教学方 面的启示是什么?
对教学和教育的启示
1.对学习目的性的强调（有关学习兴趣的 思考）
2.奖励的实施：结合学生的具体情况实施， 适时，适度（频次）
3.学习的实质是形成认知地图，对后来学 习理论的启迪作用
认知学习理论的主要派别
一、格式塔学习理论 二、托尔曼的符号学习理论 三、布鲁纳的认知－发现学习理论 四、奥苏贝尔的接受－同化学习理论 五、加涅的信息加工理论
一、格式塔学习理论
• 代表人物
韦特海默 柯勒 考夫卡
• 经典实验
黑猩猩学习实验
黑猩猩学习实验
对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相的条件，也 许考虑一定行动成功的可能性，当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸） “看”作达到目标的手段时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。而且，一旦发现了 这一方法在遇到类似情境时也就能够运用这一“领悟”了的经验。
学习的本质
• 从学习的结果来看：学习形成了新的完形
（反映情景各事物的关系与联系），非刺
激反应的联结。 • 从学习的过程看：主动对情境进行组织；
• 奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是对 有意义学习的描述。
第六章 认知学习理论
• 认知学习理论形成于二十世纪六七十年代，该理
论认为，个体作用于环境，而不是环境引起人的 行为。环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是 否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心 理结构。学习是内在心理结构的形成、丰富或改 组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为 习惯的加强或改变。
• 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。 • 材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、
练习的分布和奖赏的运用等。
思考
• 托尔曼的符号学习理论对你在教育教学方 面的启示是什么?
对教学和教育的启示
1.对学习目的性的强调（有关学习兴趣的 思考）
2.奖励的实施：结合学生的具体情况实施， 适时，适度（频次）
3.学习的实质是形成认知地图，对后来学 习理论的启迪作用
认知学习理论的主要派别
一、格式塔学习理论 二、托尔曼的符号学习理论 三、布鲁纳的认知－发现学习理论 四、奥苏贝尔的接受－同化学习理论 五、加涅的信息加工理论
一、格式塔学习理论
• 代表人物
韦特海默 柯勒 考夫卡
• 经典实验
黑猩猩学习实验
黑猩猩学习实验
对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相的条件，也 许考虑一定行动成功的可能性，当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸） “看”作达到目标的手段时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。而且，一旦发现了 这一方法在遇到类似情境时也就能够运用这一“领悟”了的经验。
学习的本质
• 从学习的结果来看：学习形成了新的完形
（反映情景各事物的关系与联系），非刺
激反应的联结。 • 从学习的过程看：主动对情境进行组织；
06-认知学习理论
刺激与反应之间是以意识为中介的
学习是一种积极主动的过程，不是盲目、被动的过程.
评价
1.贡献： 注意学习的认知特性，为认知心理学的发展奠定了基础； 强调主观能动作用、顿悟说都对指导教学实践有重要参 考价值。 2.局限
带有严重唯心主义的色彩；
把试误与顿悟完全对立起来，不符合人类学习的特点。
二、符号学习理论
（2）白鼠潜伏学习实验
潜伏学习 潜伏学习是指个体在学习期 间，学习效果没有外部行为表现 的学习过程。典型的情境是，这 种学习在缺乏奖赏的情况下仍然 能够继续进行。 托尔曼把外部强化作为学习 的必要依据，认为外部强化并不 是学习所必需的，个体在没有外 部强化条件下出现的学习行为主 要来自个体的心理期待。期待是 目的的表现，也是一种强化。
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知主义学习理论 第二节 认知结构学习理论 第三节 认知同化学习理论 第四节 学习的信息加工论
认知学习理论基本观点： 学习不是在外部环境支配下被动形成Ｓ－Ｒ或 R—S的联结，而是主动地在头脑内部构造完形、 形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习 惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成 习惯所支配的，而是受主体的预期所引导。
a+b a A SA=ab b B
(a+b)2 =?
(a+b)2 = S= SA+SB+SA+SC+ = ab+b2+ab+a2 = a2+2ab+b2
C
A
简评
贡献：
在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为 指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心 理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。
教育心理学第六章
• 4.认为学习的结果不是S与R的直接联结， 主张把S-R公式改为S-O-R公式。 • 早期行为主义学习理论的S-R公式不能解 释人的复杂行为背后的心路历程，尤其不 能解释人的行为的个性差异。O表示有机 体的内部变化。这是托尔曼的一大贡献， 也符合“外因通过内引起作用”这条辨证 为唯物主义原理。 • S-stimulus 刺激 • O-Organism 有机体 • R-Response 反应
• 2.刺激与反应之间的联结是以意识为中介 的 • 学习者主动地去构造一种完形，这种构造 作用后来发展成为中介变量、认知地图、 图式、认知结构等概念。 • 3.学习是由顿悟 顿悟实现的 顿悟 • 学习是由顿悟 顿悟实现的，而不是由渐进的尝 顿悟 试错误的过程实现的。这是格式塔心理学 家对学习研究的一大贡献。问题是完形上 的缺口；问题解决是对情境的整体理解， 是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成
• （四）促进学习的条件 • 第一，知识的呈现方式。必须选择和学习 者当前的智力水平相适应的形式来呈现新 知识。 • 第二，学习情境的结构性是有效学习的必 要条件。结构是指知识构成的基本架构。 如果教材的组织缺乏结构性，或者学生本 身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是 不会发生的。
• 第三，学习的内在动机。学习者在学习过 程中的主动性体现在他必须主动地让新知 识和已有的认知结构发生联系，对新现象 进行归类和推理。 • 布鲁纳认为，最好的学习动机莫过于对所 学习的知识本身具有内在的兴趣，有新发 现的自豪感和自信心，这是知识学习成功 的关键。
• 局限性有二： • 1.不如行为主义学习论完整具体。行为主 义学习论强调渐悟，渐悟可以详细探讨其 心路历程，所以具有更强的可操作性。而 “顿悟”不可言说。如佛教的“天眼”， 认为“天眼”一开就无所不知无所不晓。 • 2.有过于强调顿悟之嫌。 • 顿悟是有条件的，这条件便是学习情境的 设置要完整、难度适中、要使学习者能够 知觉到。
第六章认知学习理论
第六章认知学习理论第六章认知学习理论一､填空题1､布鲁纳认为学习的实质是主动的形成(认知结构)。
2､布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程(新知识的获得)､(知识的转化)和(评价)。
3､布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的(基本结构)。
4､布鲁纳认为学科基本结构的教学原则有(动机原则)､(结构原则)､(程序原则)和(强化原则)。
5､奥苏贝尔把有意义学习分成了三类:(表征学习)､(概念学习)和(命题学习)。
6､奥苏贝尔提出了知识学习的三种同化模式(下位学习)､(上位学习)和(组合学习)。
7､奥苏贝尔认为发现学习涉及的三种学习类型是(运用)､(解决问题)和(创造)。
8､奥苏贝尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性,为此,他提出了“(先行组织者)”的教学策略。
9､布鲁纳的认知——结构学习理论认为学习的实质是(认知结构)。
10完形——顿悟学说认为,学习是通过(顿悟)过程实现的,学习的实质是在主体内部构造(完形)。
11､奥苏贝尔认为学生的学习主要是(有意义)的接受学习。
12､布鲁纳认为学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结,而是主动地形成(认知结构)。
13､信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程。
信息是经(编码)形式储存在长时记忆中。
14､对人类学习的解释有两大理论,即(联结学习理论)和(认知学习理论)。
二､1､教师要求学生发现三角形内角之和是多少,经过教师指导学生通过测量求得了结果。
按照奥苏贝尔的观点,这属于A。
A.运用B.问题解决C.创造D.概念学习2､如果学生已知“三角形面积=1/2(底×高)”这一公式,要学生求出他们从未见过的其它类型的三角形面积,按照奥苏贝尔的观点,这属于A。
A.运用B.问题解决C.创造D.概念学习3､在学习分数后学习百分数,这种学习最宜用B模式进行教学。
A.上位学习B.下位学习C.组合学习D.发现学习4､在学习重力场知识后学习电力场知识,用重力场知识同化电力场知识。
第六章学习的认知理论PPT资料
意志过程 个性倾向性
个性心理特征
食物
水果
蔬菜
肉类
苹香桔 果蕉子
青萝土 菜卜豆
猪牛羊 肉肉肉
2.学习包括三个过程： ❖ 获得——习得新信息，理解新知识 ❖ 转化——处理知识，使其适应新任务 ❖ 评价——检验转化是否正确
二 结构教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构。
学科的基本概念、基 本原理及其基本态度
对发现学习的评价
❖贡献： ▪ 有利于调动学生的内部动机和学习积极性； ▪ 有利于学生进行批判性、创造性思维的发展； ▪ 推动了教育心理学从学习研究到教学研究的 转变。
❖ 局限： ▪ 适用于自然科学，但不适用于人文科学； ▪ 发现学习比较耗费时间，并且容易出现错 误；
▪ 对学习动机较低或解决问题的积极性低的 学生不适合。
▪ 鼓励学生要有发现的自信心； 学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，它也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。 且具备适当的知识基础。 刺激所引起的，是心理的或知觉方面的过程，这种知觉及其组织作用再来影响行为反应。 推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变。 动机原则：激发学生的内部动机
一 意义学习的实质和条件
1.意义学习的实质 ❖ 将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已
有的适当观•接念受建学立习非人vs为发的现和学实习质性的联系。 ❖ 简单的说，•机就械是学习生不vs仅意能义记学住习符号和词句，
而且能理解•学这生些的符学号习和主词要句应所该代是表的实质性内 容(包括事实有、意概义念的、接原受理学或习规则等)，必要时， 还能应用它。
▪ 激发学生的好奇心和求知欲； (x+3)(x+3)= x*x+6x+9
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格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 3.真正的学习是不会遗忘的 4.顿语学习本身就具有奖励的性质 5.顿悟说及对尝试错误说的批判 6.创造性思维
7
（二）格式塔学习理论的观点
1、学习的本质 学习就是知觉的重新组织 强调：知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用 组织定律：
45
（三）类型
1、表征学习
学习单个或一组符号的意义 2、概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征 3、命题学习 非概括性命题 概括性陈述
46
二、认知同化过程
（奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制）
（一）同化理论的核心
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的
有关观念。
“固定点”
47
（二）三种同化方式
20
局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
21
第二节
一、认知表征理论
认知结构学习理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。 ► 表征系统： 动作性表征（怎样爬、走路、玩玩具） 映像性表征（形成图像或表象） 符号性表征（用符号再现他们的世界）
► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视觉
50
2、上位学习►当学生学来自一种包摄性较广，可以把一系列原
有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便 与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
实际教学中，唤起已有的有关概念外，还需提供
学生不曾了解的事例，以便使其更好的掌握该命
题。
51
3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念 既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题 时，就产生了组合意义。
(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识
之间的可辨别性。
56
► “组织者” • 陈述性组织者
作用在于为新知识提供最适当的类属者（即适当的起固定作用的
旧知识，提高有关旧知识的可利用性）
• 比较性组织者
作用在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强
似是而非的新旧知识间的可辨别性。
四、评价
65
43
一、有意义学习
（一）实质和标准
1、实质 新知识和学习者认知结构中已有的有关观念建 立实质性的、非任意的联系。 2、标准 A、新旧知识的实质性联系 “惰性知识” B、新旧知识的非任意的联系（逻辑性联系）
► 和机械学习的比较
44
（二）条件
1、外部条件
材料本身具有逻辑意义 2、内部条件 有意义学习的心向 已有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识 积极主动地使新旧知识相互作用
第六章 认知学习理论
早期的认知学习理论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的同化学习理论 加涅的信息加工学习理论
2
第一节
早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
► 重视知觉重组和问题解决的过程。
► 苛勒的顿悟实验
3
（一） 代表人物与实验
韦特海默
苛勒
考夫卡
4
黑猩猩学习实验（1914--1920）
5
6
64
布鲁纳的“认知结构”与格式塔的“完形”的 区别 相同：从实质来看，“认知结构”和“完 形”是一致的，都是指反映外界事物整体 联系与关系并赋予其意义的一种模式。
不同：格式塔提出的“完形”概念，还是 比较抽象、含糊的。 布鲁纳提出的“认知结构”，指的是 科学知识的类别编码系统，该系统的构成 是明确清晰的。
30
四、发现学习
► 所谓发现学习，指不直接呈现学习任务，而只呈现有关线索， 使学习者经历发现的过程，自己得出结论。 ► 教育工作者的任务
31
32
33
34
35
36
► 发现学习的作用 提高智能的潜力 使外部奖赏向内部动机转移 学会“发现”的方法 帮助信息的保持和检索。
37
38
39
40
16
17
1、学习实质 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过 程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体的 内部变化） 2、学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是 形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综 合表象，是情境整体的领悟。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出 现学习。提出了潜伏学习的概念。
18
3、 学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预 期进行尝试，不断对周围环境进行认 知，形成“目标—对象—手段”三者 联系在一起的认知结构，即形成了整 体的认知地图。 强调预期在学习中的作用。预期 的证实 是一种内在的强化。
19
简短评价
贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联 结派将学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性 和目的性。 创造性地设计了各种严密的实验，其研究 范式对现代认知心理学的诞生起到了先行 作用。
的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
22
23
24
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构 ► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形
成或改变。
► 学科的学习过程
“学生是积极的信息加工者”
26
三、学习和教学的基本原则 （一）知识结构的重要性 ► 学习结构即学习事物是如何相互关联的。
57
第四节
学习的信息加工理论（加涅）
一、学习的信息加工过程
（一）学习的信息加工模式
58
（二）学习的八个阶段
课堂教学阶段的划分
59
二、学习的条件
内部条件：学习前已有的知识和能力 外部条件：学习的环境
如何安排教学内 容，如何传递给 学生，如何给予 反馈等。
60
★ 不同学习类型所需的内外条件
► 五类学习结果
大量利用例证
演绎形式进行 有序列的
接受学习和发现学习的比较
54
（二）讲授教学的原则和技术
1、原则 A、逐渐分化原则 先是最一般、包摄性最广的概念，然后根据具
体细节对它们逐渐加以分化。
B、整合协调原则
指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组
合。
C、序列组织原则
D、巩固原则
55
2、技术使用：设计先行组织者 ► 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性 学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的 学习内容。 ► 使用的目的： (1)为新知识的学习提供可利用的固定点
13
2、位置学习 托尔曼坚持认为学习在本质上是位置 学习，在他看来，动物在学习过程中不仅 习得关于目的物的意义，也习得关于刺激 情境的意义，这就是位置学习。（十字型 的迷津）
14
15
3、潜伏学习实验 研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前10天没有强化物，第11天开始有强 化物。 结果：B组和C组的白鼠在没有得到强化时 同样学会了迷津，只是在没有强化物时， 学习效果没有表现在外显行为中。这种学 习过程被托尔曼称为“潜在学习”。
局限
41
第三节 认知同化学习理论（奥苏贝尔）
“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理
的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了这一点后，进行相应的教学。”
－奥苏贝尔《教育心理学：一种认知观》
这条原理是奥苏 贝尔整个理论体 系的核心
42
意义学习和机械学习 接受学习和发现学习
1、下位学习（类属学习）
► 即：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄 性较广的概念。 ► 派生的下位 相关的下位
48
派生类属学习
新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面 较广的命题的一个例证，或是能从原有命 题中直接派生出来的。 例如，儿童已知道“猫爱吃鱼”，那么 “邻居家的猫正在吃鱼”这一新命题就可 以类属于已有的命题。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相
联系的，但A并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。
在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的 关键属性。）
52
三、接受学习
（一）讲授教学的性质
1、内涵 以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用
于有意义的言语学习。
53
2、特点 师生间的相互作用
► 五种学习类型所需的内外学习条件
★ 学习层级说
61
62
63
托尔曼和桑代克学习观的区别
托尔曼：学习是有目的，有机体在没有在 没有受到强化时已经发生了学习 （潜在学 习），个体通过对当前的刺激情境的观察 和已有的过去经验而建立起对目标的期望。
桑代克：学习是盲目的、机械的，学 习是在强化条件下形成“S-R”的联结 。
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相关类属学习 当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命 题，并使其精确化时，表现出来的就是相 关类属学习。 例如，已知“平行四边形”这一概念，那 么就可以通过“菱形是四条边相等的平行 四边形”这一命题来界说菱形。在这种情 况下，通过对“平行四边形”的限定，产 生了“菱形”这一概念。
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2、学习的过程 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现 的。
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二、托尔曼的符号学习理论
（一）托尔曼的经典实 验
1、位置学习实验
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根据这一实验以及许多类似的实验，托尔 曼认为 ①学习是有目的的行为，而不是盲目的。 ②学习是对“符号—完形”的认知。 ③在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在中介变量（O）。主张将行为主义S—R 公式改为S—O—R公式，O代表机体的内 部变化。
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