第六章 认知学习理论

的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构 ► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形
成或改变。
► 学科的学习过程
“学生是积极的信息加工者”
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三、学习和教学的基本原则 （一）知识结构的重要性 ► 学习结构即学习事物是如何相互关联的。
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1、下位学习（类属学习）
► 即：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄 性较广的概念。 ► 派生的下位 相关的下位
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派生类属学习
新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面 较广的命题的一个例证，或是能从原有命 题中直接派生出来的。 例如，儿童已知道“猫爱吃鱼”，那么 “邻居家的猫正在吃鱼”这一新命题就可 以类属于已有的命题。
格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 3.真正的学习是不会遗忘的 4.顿语学习本身就具有奖励的性质 5.顿悟说及对尝试错误说的批判 6.创造性思维
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（二）格式塔学习理论的观点
1、学习的本质 学习就是知觉的重新组织 强调：知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用 组织定律：
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局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
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第二节
一、认知表征理论
认知结构学习理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。 ► 表征系统： 动作性表征（怎样爬、走路、玩玩具） 映像性表征（形成图像或表象） 符号性表征（用符号再现他们的世界）
► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视觉
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1、学习实质 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过 程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体的 内部变化） 2、学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是 形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综 合表象，是情境整体的领悟。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出 现学习。提出了潜伏学习的概念。
第六章 认知学习理论
早期的认知学习理论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的同化学习理论 加涅的信息加工学习理论
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第一节
早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
► 重视知觉重组和问题解决的过程。
► 苛勒的顿悟实验
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（一） 代表人物与实验
韦特海默
苛勒
考夫卡
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黑猩猩学习实验（1914--1920）
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大量利用例证
演绎形式进行 有序列的
接受学习和发现学习的比较
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（二）讲授教学的原则和技术
1、原则 A、逐渐分化原则 先是最一般、包摄性最广的概念，然后根据具
体细节对它们逐渐加以分化。
B、整合协调原则
指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组
合。
C、序列组织原则
D、巩固原则
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2、技术使用：设计先行组织者 ► 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性 学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的 学习内容。 ► 使用的目的： (1)为新知识的学习提供可利用的固定点
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第四节
学习的信息加工理论（加涅）
一、学习的信息加工过程
（一）学习的信息加工模式
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（二）学习的八个阶段
课堂教学阶段的划分
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二、学习的条件
内部条件：学习前已有的知识和能力 外部条件：学习的环境
如何安排教学内 容，如何传递给 学生，如何给予 反馈等。
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★ 不同学习类型所需的内外条件
► 五类学习结果
(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识
之间的可辨别性。
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► “组织者” • 陈述性组织者
作用在于为新知识提供最适当的类属者（即适当的起固定作用的
旧知识，提高有关旧知识的可利用性）
• 比较性组织者
作用在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强
似是而非的新旧知识间的可辨别性。
四、评价
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相
联系的，但A并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。
在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的 关键属性。）
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三、接受学习
（一）讲授教学的性质
1、内涵 以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用
于有意义的言语学习。
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2、特点 师生间的相互作用
► 学科结构及其掌握的必要性
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比如，简单的应用题，一般分为十一种，以最 基本的概念为核心，把十一类分为四块。
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（二）学习的准备性
“任何学科的基础都可以用某种形式 教给任何年龄的任何人”
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（三）直觉思维的价值
直觉思维和预感的训练 鼓励“猜想”
（四）学习动机的重要性
• 学生学习的主动性
• 要使学生对所学东西有兴趣
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2、位置学习 托尔曼坚持认为学习在本质上是位置 学习，在他看来，动物在学习过程中不仅 习得关于目的物的意义，也习得关于刺激 情境的意义，这就是位置学习。（十字型 的迷津）
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3、潜伏学习实验 研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前10天没有强化物，第11天开始有强 化物。 结果：B组和C组的白鼠在没有得到强化时 同样学会了迷津，只是在没有强化物时， 学习效果没有表现在外显行为中。这种学 习过程被托尔曼称为“潜在学习”。
局限
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第三节 认知同化学习理论（奥苏贝尔）
“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理
的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了这一点后，进行相应的教学。”
－奥苏贝尔《教育心理学：一种认知观》
这条原理是奥苏 贝尔整个理论体 系的核心
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意义学习和机械学习 接受学习和发现学习
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相关类属学习 当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命 题，并使其精确化时，表现出来的就是相 关类属学习。 例如，已知“平行四边形”这一概念，那 么就可以通过“菱形是四条边相等的平行 四边形”这一命题来界说菱形。在这种情 况下，通过对“平行四边形”的限定，产 生了“菱形”这一概念。
► 五种学习类型所需的内外学习条件
★ 学习层级说
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托尔曼和桑代克学习观的区别
托尔曼：学习是有目的，有机体在没有在 没有受到强化时已经发生了学习 （潜在学 习），个体通过对当前的刺激情境的观察 和已有的过去经验而建立起对目标的期望。
桑代克：学习是盲目的、机械的，学 习是在强化条件下形成“S-R”的联结 。
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2、学习的过程 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现 的。
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二、托尔曼的符号学习理论
（一）托尔曼的经典实 验
1、位置学习实验
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根据这一实验以及许多类似的实验，托尔 曼认为 ①学习是有目的的行为，而不是盲目的。 ②学习是对“符号—完形”的认知。 ③在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在中介变量（O）。主张将行为主义S—R 公式改为S—O—R公式，O代表机体的内 部变化。
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一、有意义学习
（一）实质和标准
1、实质 新知识和学习者认知结构中已有的有关观念建 立实质性的、非任意的联系。 2、标准 A、新旧知识的实质性联系 “惰性知识” B、新旧知识的非任意的联系（逻辑性联系）
► 和机械学习的比较
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（二）条件
1、外部条件
材料本身具有逻辑意义 2、内部条件 有意义学习的心向 已有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识 积极主动地使新旧知识相互作用
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（三）类型
1、表征学习
学习单个或一组符号的意义 2、概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征 3、命题学习 非概括性命题 概括性陈述
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二、认知同化过程
（奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制）
（一）同化理论的核心
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的
有关观念。
“固定点”
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（二）三种同化方式
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四、发现学习
► 所谓发现学习，指不直接呈现学习任务，而只呈现有关线索， 使学习者经历发现的过程，自己得出结论。 ► 教育工作者的任务
Βιβλιοθήκη Baidu
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► 发现学习的作用 提高智能的潜力 使外部奖赏向内部动机转移 学会“发现”的方法 帮助信息的保持和检索。
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布鲁纳的“认知结构”与格式塔的“完形”的 区别 相同：从实质来看，“认知结构”和“完 形”是一致的，都是指反映外界事物整体 联系与关系并赋予其意义的一种模式。
不同：格式塔提出的“完形”概念，还是 比较抽象、含糊的。 布鲁纳提出的“认知结构”，指的是 科学知识的类别编码系统，该系统的构成 是明确清晰的。
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2、上位学习
►
当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原
有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便 与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
实际教学中，唤起已有的有关概念外，还需提供
学生不曾了解的事例，以便使其更好的掌握该命
题。
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念 既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题 时，就产生了组合意义。
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3、 学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预 期进行尝试，不断对周围环境进行认 知，形成“目标—对象—手段”三者 联系在一起的认知结构，即形成了整 体的认知地图。 强调预期在学习中的作用。预期 的证实 是一种内在的强化。
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简短评价
贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联 结派将学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性 和目的性。 创造性地设计了各种严密的实验，其研究 范式对现代认知心理学的诞生起到了先行 作用。
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托尔曼提出的概念
（一）期待 期待指有机体对未来事件的假设或信 念。托尔曼认为，动物通过学习可以形成 对未来事件的意义认识，表现出对未来事 件的预先认知或推测。
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记忆性期待，指的是由于过去的经验而导 致的对某一事件发生的可能性的期待。 （小白鼠迷津实验） 感知性期待，指由当前目标物的直接刺激 而引起的期待。托尔曼引用丁科巴的实验 来说明感知性期待。（丁克巴实验） 推理性期待，是指由以往经验和目标物的 当前刺激综合作用而产生的对未来事件的 期待。