“E学课堂”：构建深度学习新样态

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深度学习的课堂样态与典型课例

“让学”：给学生充分的学习时间和空间，
能全面而有深度地参与学习过程。学导融合：放大学，优化导。多元的学习方式。 “会学”：会自学、会思考、会倾听、会分享、会提问。
（二）变教为学，以问题或学习任务
驱动学生“卷入学习”
以一个个开放性、探索性、挑战性的问题
或学习任务为学习支点，驱动学生积极思考和探究，想办法有效“暴露学生的思维过程”，及时捕捉课堂生成。案例：“认识负数”的学习任务设计案例：“数字编码”的学习任务设计案例：三角形三边关系
“学为中心”理念下
实现“深度学习”的有效策略
浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心朱德江
引子
从一次调研测试说起：关于“π”的
一道测试题。当前教学改革引发的思考。
一、“深度学习”的内涵与特征
与深度学习相对应的是浅层学习。浅层学习，是指把知识作为孤立的事实来
接受和记忆的学习，所有思维活动都被导向到回答、印证、记忆标准答案和操作程序等。学习浮于面上，学习者被动地、机械地、孤立地记忆所教授的知识，没有主动的深层思考，没有真正理解知识，不会灵活应用知识。
“深度学习”的基本内涵
深度学习是当前学习科学提出的重要概念。深度学习是对学生数学学习中的学习过程、学
习结果的特征的描述。从学习过程来说，深度学习是一种主动的、探究式的、有意义的学习过程。从学习结果来说，是指学生能深刻理解把握学习内容的核心与联系，能将学到的知识迁移与应用，实现知识的深层加工、深刻理解以及长久保持。深度学习不一味追求学习内容的深度和难度。
“深度学习”的主要特征

二、实现“深度学习”的策略
1、少教多学，学导融合，学会学习。

巧构深度学习课堂，提升科学核心素养—核心素养导向下小学科学深度学习课堂的构建策略

巧构深度学习课堂，提升科学核心素养—核心素养导向下小学科学深度学习课堂的构建策略摘要：近些年，“学生学科核心素养的培育”成为教育教学领域的热议话题，这是深化学科课程改革的重要举措；“深度学习”具有主动性、建构性两大基本特征，其主要是指学生积极参与、全身心投入于教学活动，以获得真正有意义的发展的学习过程。

小学科学教师基于“深度学习”理念开展课堂教学，有助于学生掌握学科的核心知识，发展思维能力，从而达到促进学生提升科学核心素养的目的。

基于此，本文首先分析了深度学习课堂对提升学生科学核心素养的作用，随后针对小学科学深度学习课堂的构建策略进行了全面分析，为相关教育工作者提供一些参考研究。

关键词：新课程改革；深度学习；科学核心素养引言：伴随着新课程改革的深入推进，“学科核心素养的培育”受到越来越多教育工作者的关注，各年级、各学科教师都应将其当做开展教学工作的立足点[1]。

然而，现阶段的小学科学课堂教学存在注重结果、忽视知识的形成过程等问题，不利于学生思维能力的发展，从而导致学生的科学学科核心素养无法得到有效的培育。

“深度学习”是当前备受关注的新型教育理念，其对提升学生的学科核心素养有十分重要的意义。

因此，小学科学教师亟需更新教育教学理念，采用合适方式构建深度学习课堂，让学生可以在获取科学知识的同时实现思维能力的发展，从而去提升学生的科学学科核心素养。

一、关于深度学习课堂对提升学生科学核心素养的作用（一）改善学生学习方式在传统的小学科学课堂教学中，教师处于主导地位，大部分学生处于被动接收知识的状态，这样会严重抑制学生的学习兴趣，从而导致学生的学科核心素养无法得到提升。

“深度学习”理念的一大基本特征为主动性，其强调引导学生主动参与认知学习活动，让学生亲身经历知识的形成过程。

所以，小学科学教师基于“深度学习”理念开展课堂教学，可以改善学生的学习方式，让学生处于自主探究的学习状态中，以提高学生的学习兴趣，这对培养学生的科学学科核心素养有十分重要的意义。

以“问”促“学——指向深度学习的课堂有效设问探究

以“问”促“学——指向深度学习的课堂有效设问探究摘要：问题是思维的起点和动力.以问题为中心的教学，可以促进学生对数学知识的深刻理解和自主构建，有利于激发学生学习的内在驱动力，引发学生的深度思考.然而很多教师在教学过程中设计的问题过于零散和琐碎，缺少针对性、系统性和科学性，问题的层次性不够，缺乏探究深度，提问的时机不恰当，致使学生无法真正理解和掌握所学内容的本质. 那么，在促进深度学习的教学实践中，如何设计好问题，让课堂学习更生动、更有效，从而引领学生走向深度学习.关键词：有效、设问、深度学习著名教育家陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨.”教师课堂中的有效设问对整节课学生的学习效率起着关键性的作用.有效设问可以通过设置有层次性、难度适宜的问题，并适时的提出问题，激发学生深度探究的激情，引导学生自己提出问题，提升学生高阶思维能力，从而引领学生进行深度学习，提高学生的核心素养能力.1.设计好问题的梯度,激发学生深度探究循序渐进原则告诉我们：任何认知活动都是由易到难、由浅入深的过程.教学中，可以利用一系列题组，将难点分散成有梯度的问题，减缓问题的难度.教室里不应有被遗忘的角落，使不同的学生都有所收获.案例1：在复习七上一元一次方程时，出示了这样的一个问题：已知关于的方程与方程的解相同，求的值.含有字母参数的方程问题对于基础较弱的同学来说，关键是很难理解方程的解相同的意义并找到问题的切入点，做了这样的设问：问1：两个方程有共同的解，它指的是哪个字母的数值是一样的？问2：第一个方程有几个字母，第二个方程呢？问3：你会从哪一个方程入手？问4：求得方程的解的值后，可以如何求出的值？引导学生可以先观察字母的个数，从字母少的，会解的方程入手，低起点的设问可以让基础较弱的同学找到适合他们的解题方法，让基础较弱的学生也可以体验成功的喜悦，从而激发学生深度学习的兴趣.解决了问题后，又做了这样的变式：若关于的方程与的解相同，求的值.把第二个方程的数字变为字母参数，这样的变式就让两个方程都有字母参数，就无法先求出一个方程的解再代入第二个方程求得字母参数的值.需要先变形再代入求解.它的解法又可以类比第一问的解法，整体代入的方式多样，解题方法又灵活，启迪学生的思维分析.问5：与第一问相比，同样是同解问题，为什么变式后的问题难多了？问6：解相同，可以如何用这个条件解决问题？学生A：由第一个方程变形为用的代数式表示，再代入第二个方程，就可以得到一个关于的一元一次方程，就可以解得学生B：由第二个方程变形为，再代入第一个方程，也可以求解问7：比较这两位同学的解法？有相同点吗？你更喜欢哪种方法？问8：还有其它方法吗？学生C：去分母后可得，，等式的左边可以变形为，再把第二个方程的两边同时乘以，可得，再把这个整体代入方程，可得，就可以先求出的值，再把的值代入方程求得的值.(此时响起了热烈的掌声，学生都发出了惊叹的声音：“哇，这种方法好简单!”）问9：这位同学用了什么数学思想简化问题？问10：能够发现用这种简便方法解决需要具备什么能力？虽然学生A、B都是用代入法解决，但两种方法的简便性不同，通过这样的设问就可以引导学生有意识的去比较两种代入法不同的变形方式，就可以抓住问题的本质，激发学生的好奇心，从而促使学生积极地去进行学习，深入地去进行思考.这样的变式设问能为基础较弱的学生铺设梯度,又瞬间激发了数学能力较好学生的思维积极性.所以问题设计应由浅入深，由易到难，逐层递进.通过老师的层层设问，不仅从知识点的特点分析，还可以引导学生养成一题多解的思维习惯及善于观察的能力及品质.这样的变式设问可以让不同的学生都有不同的收获，人人学有价值的数学.1.把握好问题的难度,催生学生的深度理解课堂设问的问题太简单，容易让学生失去学习的兴趣.如果问题太难，会有拔苗助长的倾向，容易使学生对数学学习望而生畏，学生百思不得其解，问题的设问应符合学生的的认知规律，因此课堂提问一定要做到难易适度，使每一个层次的学生都能进入问题情境，激励每一个学生主动获取学习的体验.案例2：如在“七下2.2二元一次方程组”这一节课的新课教学时，选用了这样一道试题：元旦快到了，小王购买了2种A类、B类不同的贺卡，共购买了12张，每种贺卡的单价如下表，他发现购买这12张贺卡所花的钱恰好能购买10张A类贺卡，这2类贺卡他分别买了多少张？问题涉及的量比较多，很难根据等量关系列出方程解决问题，在帮助学生分析题意时提出了以下问题：问1：这个问题中跟哪些量有关？问2：哪些量是已知的？问题中所求的未知量有几个？问3：这两类卡片的数量需满足哪些等量关系？问4：怎样设未知数？可以列出几个方程？问5：怎样解方程组？能否确定的取值范围？必须是什么数？问题的设置可以引导学生分析题意，理清题目所涉及的量及数量关系，根据未知量及数量关系的特点选择用数学模型----二元一次方程组解决问题，列出方程组后引导学生用列表尝试的方法求解.紧紧围绕本节课教学的重点、难点来设问，针对学生“不易领会”的地方设问.在问题的引领下，由浅入深，这种发现带给学生的内心愉悦感是无可言表的，触发他们探索的兴趣,触动学生的心灵，催生学生的深度理解.学习的最高境界在于形成方法，有效设问能促使学生由“学会”向“会学”转变，从而帮助学生实现深度学习.三.把握好提问的时机,引发学生的深度思考数学教学中注重思想方法的渗透，可以有效培养学生的开放性思维.当教学内容具有一定的发散性时，就是教师以“问”导引，在何时恰如其分的问，可以让问题发挥最大的作用，培养学生的思维从而引发学生的深度思考.案例3：在七下复习整式的乘法这一内容时，出示了这样一个问题：已知 ______在学生思考2分钟后，就已经有同学举手示意，同学们的解法多样，各具特色..学生A： .(此时学生响起了热烈的掌声,惊叹于这位同学巧妙的方法.)问1：这位同学为什么要利用分配率把前面两项变形为呢？运用了什么数学思想？还有其它不一样的方法吗?学生B：我有不一样的方法，我是把已知条件变形为，再代入所求算式，结果有字母b的项刚好可以全部抵消，就可以求解.学生C：老师，我代入的形式不一样，我观察到所求算式有一个，就想着把代入试试看.问2：我们一般代入是想把字母变成数字，你这是倒过来，把数学用相关的字母代入.这种代入的方法真的很独特，能求解吗？（让学生尝试验证）有学生感叹：这样代入竟然真的可以求出来，最终得到，太神奇了！学生E：我还有一种更简单的方法，可以选一对满足条件的特殊值代入，比如取代入可以快速求出答案.此时学生有惊叹声“这种方法好快！”问3：只选一对符合条件的数代入会不会凑巧求出了正确的答案呢？学生E（再次起立，说明不是凑巧求得答案）：从前面几位同学的代入解法中，我们可以感受到，不管你怎么变形代入，它只要满足a与b的差是5，所求代数式都是一个确定的值，它与a、b具体的值是无关的,不信你再选其它的数试试.案例4：在探究并验证同底数幂的除法法则后，有同学当场提出了一个问题，如果有多个同底数幂相除时，是不是也可以类似于这个法则，底数不变，把它们的指数相减就可以了.在及时肯定表扬了这位爱思考、敢于提出提问的同学后，我又做了这样的设问：这位同学对同底数幂的乘法法则做了延伸猜想，他的这个猜想是否正确？你会如何判断？你会如何验证？这样的设问是在学生的思维发散处及时设问，设问后又引导学生自主归纳，可以更好地发挥设问的有效性，提高学生思考问题的能力及创新能力，从而提升学生核心素养的能力.所以教师在课堂内把握好提问的时机，能让学生在课堂内产生思维碰撞的火花，让同学们收获更多的惊喜.教师要引导、鼓励学生敢于在课堂内质疑，敢于提出自己的见解，乐于提出问题是学生学会学习的起点，是进行科学研究的原动力.学生在自己的独立思考后提出的问题，经过教师的点拨和启发,学生的思维又能在点拨中激活，在启发中提高，引发学生的深度思考.又能培养学生主动思维、大胆提问的习惯，从而提高学生深度学习的思维品质.数学课堂中有效的设问，以学生为主体，老师只是引导学生探索问题并解决问题.教师设计好问题的梯度，把握好问题的难度，把握好提问的时机，让学生能快速聚焦问题并真正理解问题的本质，能有效问题激发学生的深度思考，以问促学，引领学生进行深度学习，从而提高学生思维分析及创新能力的核心素养.参考文献：[1] 王志南. 以渐进式核心问题驱动数学深度学习[J]. 中小学教学研究.[2] 蒋黄鹂. 问题驱动，促进深度学习——以“平行四边形的面积”教学为例[J]. 数学教学通讯.。

指向深度学习的高中数学课堂学习共同体构建研究

２０２３年１２月上半月㊀教学研究㊀㊀㊀㊀指向深度学习的高中数学课堂学习共同体构建研究∗◉江苏省太仓高级中学㊀陆㊀丽㊀㊀摘要:指向深度学习的高中数学课堂学习共同体是以深度学习为目标,在以深层思维为主要认知活动的课堂氛围中,追求问题探究的深度性㊁思维品质的深刻性与批判性以及情感投入的深沉性,师生以协作㊁共享㊁补充等行为获得对数学知识本质的理解及运用的一种课堂教学组织形式．本文中提出了深度学习理念下的高中数学课堂学习共同体构建策略．关键词:深度学习;课堂学习共同体㊀㊀«普通高中数学课程标准(２０１７年版２０２０年修订)»指出,教学中要关注育人目的,注重培养学生核心素养,提高学生综合运用知识解决实际问题的能力,帮助学生把握学习的深度[１]．深度学习提供了开展素养导向学习的一条重要途径．深度学习强调学生的主体立场与有意义的学习;强调对四基的深度加工与理解;强调问题的深度探究与思考;强调有效的学习迁移和问题解决;强调活动的深度参与与体验;强调教学的育人功能与目标．目前,高中课堂教学过程存在压缩化现象,从教学目标㊁教学内容㊁教学进度㊁教学设计和教学过程来看,学生虽已没有虚假学习现象,但学习动机还是外在驱动的,学习认知处于浅表层,学习中还存在不理解和夹生 ,课堂中批判性的反思和思考较少,思考的惰性使学生学习不能深入,真正的学习能力得不到提升．课堂上师生间的互动也存在不和谐的现象,学生自主思考与合作交流的时间较少,只能被动接受数学知识．这样不仅制约了学生对数学知识的认知与思考,而且降低了课堂效率．其实,学生习得知识并不是课堂教学的真正目的,而是通过学习知识,了解知识背后孕育的思想方法㊁意义和价值．在课堂上,如何有效开展教学活动,以助推学生的思维发展?笔者结合自己的教学实践,探索出以指向深度学习为目标㊁助推学生思维发展为核心㊁培养学生终身学习研究能力和团队精神为抓手的教学模式指向深度学习的高中数学课堂学习共同体模式,与同行共同探讨．１指向深度学习的高中数学课堂学习共同体模式的主要内涵㊀㊀深度学习是一种基于理解的学习,是指学习者围绕学习主题积极主动地㊁批判性地学习新的知识和思想,全身心积极参与㊁体验成功㊁获得发展,既能将已有知识迁移到新情境中,又能将所学知识融入原有认知结构中的有意义的学习．数学深度学习强调对数学知识本质的理解以及对数学知识内在联系的认识与把握,追求有效的学习迁移和问题的解决,属于以深层思维为主要认知活动的学习．共同体是具有共同愿景的个人或组织,围绕共同的发展目标结成的具有较强互补性的团队或联盟．课堂学习共同体是指在课堂教学环境中,由教师和学生共同构成,以学生为本位㊁以学为中心的新型课堂教学组织形式．它以学习资源为载体,在民主和谐的学习情境中,强调师生以共同愿景为基础,以师生间活动性㊁合作性㊁反思性的协作为学习方式,以真实任务为核心,通过对话㊁协作㊁补充㊁竞争,分享师生的情感㊁智慧㊁体验与观念,从而达到共识㊁共享㊁共进,实现知识的深度学习和个体的真正成长．指向深度学习的高中数学课堂学习共同体课堂模式旨在以深度学习为目标,在以深层思维为主要认知活动的课堂氛围中,追求问题探究的深度性㊁思维品质的深刻性与批判性以及情感投入的深沉性,师生以协作㊁共享㊁补充等行为获得对数学知识本质的深度理解及运用．２指向深度学习的高中数学课堂学习共同体模式的教学实施方略２．１概念研学,助推学生思维走向融通从概念理解的角度来看,概念的学习本身就是一个同化或顺应的过程, 同化或顺应是通过概念间的联系来实现的．从教与学的角度来看,概念间的逻辑联系应该成为最有效的联系,这种联系的确定不仅能促进学生思维的深度参与,亦能帮助学生建立牢１２∗课题信息:本文系江苏省十三五规划课题指向深度学习的高中数学课堂学习共同体构建研究 (课题编号:CＧa/２０２０/０２/１０)的研究成果．教学研究２０２３年１２月上半月㊀㊀㊀固的概念知识网络[２]．因此,对于概念研学应充分利用概念间的逻辑关联设置有价值的问题,帮助学生主动建构概念．我们可以构建课堂学习共同体实现成员间的研学对话 ,在合作学习中学生经历概念的生成和发展全过程,在亲身体验中形成自己的见解;在同伴的分享中学生获得概念的深度思考,在质疑批判中寻求问题的答案;在交流展示中学生获得表达能力和反思性思维能力的锻炼,在研究学习中构建融通的认知结构．教师作为课堂学习的主导者,也是共同体成员的助学者,在充分倾听学生看法或问题的基础上将学生与文本㊁学生与学生㊁教师与学生㊁学生与认知经验进行串联,引发学生深度思考,形成学习共同体的思维共振,促进师生共同成长．案例１㊀曲线的切线概念研学曲线的切线对微积分的发现以及帮助学生直观理解导数的概念都起到重要的作用．曲线的切线问题也是历年高考考查的热点和重点,如果学生对曲线的切线概念不理解,那么这些高考试题就难以攻破．在高三复习教学中,为了让学生深度理解曲线的切线的概念,笔者设计了以下三个问题．问题１㊀曲线的切线是如何定义的?图１设计意图:检测学生对曲线y ＝f (x )在点P ０(x ０,f (x ０))处的切线及切线斜率的认知程度．理解当点P (x ,f (x ))沿着曲线y ＝f (x )无限趋近于点P ０(x ０,f (x ０))时,切线P ０T 是割线P ０P 的极限位置(图１)㊁切线P ０T 的斜率是割线P ０P 斜率的极限值．让学生体会导数中的以直代曲和无限逼近思想．问题２㊀能否以直线与曲线公共点的个数来判定该直线是否为曲线的切线设计意图:纠正学生由直线与圆相切则直线与圆有且只有一个公共点迁移形成的错误认知．尝试让学生举反例发现曲线的切线与曲线交点情况的不确定性．比如直线x ＝０与曲线y ＝x ２只有一个公共点,但该直线不是曲线的切线．又比如函数y ＝x ３,曲线在x ＝０处的切线y ＝０与曲线只有一个交点,但曲线在x ＝１处的切线y ＝３x －２与曲线有两个交点(１,１)和(－２,－８)．再比如函数y ＝s i n x ,曲线在x ＝π２处的切线是y ＝１,该切线与曲线有无数个交点(２k π＋π２,１)(k ɪZ )．问题３㊀曲线的切线都在曲线的一侧吗即曲线y ＝f (x )在点P ０(x ０,f (x ０))处的切线是y ＝g (x ),则有f (x )ȡg (x )或f (x )ɤg (x )吗?若正确,请证明;若错误,请举出反例．设计意图:通过问题２的举例以及几何画板的演示,容易发现曲线的切线不都在曲线的一侧．笔者追问有没有哪些曲线的切线在曲线一侧,在学生认知范围内很容易举例说明．比如,函数f (x )＝e x在各点处的切线y ＝g (x )都在曲线下方,满足f (x )ȡg (x )．再比如,函数f (x )＝l n x 在各点处的切线y ＝g (x )都在曲线上方,满足f (x )ɤg (x )．笔者再次追问一般满足什么特征的曲线会有这样的性质,最终得到上凸㊁下凸函数与切线放缩的一般性结论．上凸函数与切线放缩(图２):若函数f (x )在定义域I 上可导,且f ᶄ(x )在定义域I 上可导．若f ᵡ(x )ɤ０恒成立,则∀x ０ɪI ,f (x )ɤf ᶄ(x ０)(x －x ０)＋f (x ０)恒成立．下凸函数与切线放缩(图３):若函数f (x )在定义域I 上可导,且fᶄ(x )在定义域I 上可导．若f ᵡ(x )ȡ０恒成立,则∀x ０ɪI ,f (x )ȡf ᶄ(x ０)(x －x ０)＋f (x ０)恒成立．师生合作共同给出了证明．图２㊀㊀㊀图３２．２本质探源,助推学生思维走向深刻新课程改革强调对数学本质的深刻理解．在课堂教学中,不仅要揭示数学概念㊁定理㊁法则的生成与发展过程,还要对数学问题进行深层次加工,引导学生通过深度体验和深度思考,深刻理解数学知识的内涵与外延,深刻领悟蕴涵的数学思想与方法,使思维不断深入,让学习不是单纯的模仿和机械的训练,而是成为一种再发现㊁再创造的深度学习过程．案例２㊀求曲线的切线本质探源求曲线的切线问题主要涉及求曲线切线的斜率与方程㊁切线的条数㊁公切线问题,以及由切线满足的条件求参数或参数范围．在高三复习教学中,为了让学生深度理解曲线的切线问题的求法,笔者设计了以下问题．问题４㊀已知曲线f (x )＝e x．则f (x )过点(－１,０)的切线方程为．设计意图:让学生体会在一点处的曲线切线与过一点的曲线切线的区别,理解曲线的切线问题关键是抓住切点,运用切点的三个性质(切点处的导数等于切线的斜率㊁切点在切线上㊁切点在曲线上)就可求其切线,即曲线f (x )在切点P ０(x ０,f (x ０))处的切线方程是y －f (x ０)＝f ᶄ(x ０)(x －x ０)．２．３问题拓展,助推学生思维走向灵活在教学中,课堂上师生对话大多数是通过问题思考实现的,通常会经历提出问题思考问题回答问题反馈评价这一系列流程．问题的提出者可以是教师,也可以是学生,教师应鼓励学生发现并提出问２２２０２３年１２月上半月㊀教学研究㊀㊀㊀㊀题．当然,在思考问题前有必要判断一下问题是否贴合教学内容㊁是否能有效促进知识的生成．因此,教师应以课堂学习共同体为抓手,设置精准㊁开放且有效的问题,引领学生思维走向灵活．案例３㊀用曲线的切线问题拓展用曲线的切线可以研究函数最值㊁不等式恒成立㊁函数零点等问题．在用切线法解题时可以全面考查学生直观想象㊁逻辑推理㊁数学运算等素养,因此这类试题一直备受高考命题者的青睐．在高三复习教学中,为了让学生深度理解用曲线的切线来解题,笔者设计了以下四个问题．问题５㊀过点(a,b)作曲线f(x)的切线有且仅有一条吗?思考该问题,尝试编制出与曲线f(x)＝e x 有关的切线问题,并给出解答．学生编题１:过点(a,b)作曲线f(x)＝e x的切线,研究切线的条数．问题６㊀过点(－１,０)的直线与曲线f(x)＝e x交点的情况如何?思考该问题,尝试编制出与曲线f(x)＝e x有关的切线问题,并给出解答．学生编题２:已知不等式e xȡa(x＋１)对xɪR恒成立,则实数a的取值范围为．学生编题３:已知方程e x＝a(x＋１)有两个不等的实根,则实数a的取值范围为．学生编题４:已知方程e x＝a x２在(０,＋ɕ)只有一个实根,则实数a的值为．问题７㊀仿照问题５和问题６,尝试编制出与曲线g(x)＝l n x有关的切线问题,并给出解答．学生编题５:过点(a,b)作曲线g(x)＝l n x的切线,研究切线的条数．学生编题６:已知曲线g(x)＝l n x,则g(x)过点(０,－１)的切线方程为．学生编题７:已知不等式l n xɤa x－１对x＞０恒成立,则实数a的取值范围为．学生编题８:已知方程l n x＝a x－１有两个不等的实根,则实数a的取值范围为．学生编题９:已知方程l n x＝a x２在(１,＋ɕ)只有一个实根,则实数a的值为．学生编题１０:试讨论曲线g(x)＝l n x与y＝a x２(a＞０)公切线的条数．问题８㊀尝试编制出与曲线f(x)＝e x和g(x)＝l n x有关的切线问题,并给出解答．学生编题１１:若直线l与曲线y＝f(x)和y＝g(x＋２)都相切,则直线l的方程为．学生编题１２:试判断曲线y＝f(x)与y＝g(x)公切线的条数．学生编题１３:当aɤ２时,证明f(x)＞g(x＋a)．学生编题１４:若f(x＋a)＋aȡg(x)对xɪR恒成立,则实数a的取值范围为．设计意图:设置开放性问题,并尝试让学生编题,旨在启发学生立足问题再拓展,于引申中品味,于编题中发现,于比较中鉴别,于反馈中深入,于拓展中激发,于联想中感悟,于创新中陶冶,让学生在编制试题和问题解答中经历多次螺旋式循环探究,不断地进行有意义的知识与方法的构建而达到举一反三㊁触类旁通之效[２]．２．４总结延伸,助推学生思维走向广阔课堂以活动为抓手,让学生在探究中理解并掌握知识,并能灵活运用到解题中去．在数学活动中要想更好地达成教学目标,就需要及时归纳㊁总结与反馈,不断生成核心知识及框架体系,让学生从知其然到知其所以然 ,再到知其何由所以然 ,从而助推学生的思维走向广阔．案例４㊀曲线的切线总结延伸掌握曲线的切线问题需要攻破三个难点:一是什么是曲线的切线;二是怎么求曲线的切线;三是如何用曲线的切线．笔者在问题解决中逐层显现思维结构图(图４),旨在让隐性的思维变外化显现㊁抽象的思维变形象可视㊁零散的思维变整体有结构[３],使学生在大脑中把曲线的切线问题的知识㊁方法与思想逐步建立起来,真正实现深度学习,发展素养．㊀曲线的切㊀线问题(函数导数类)问题类型求切线切点已知斜率方程{切线过点切点切线条数(零点个数){公切线(双变量,零点问题)ìîíïïïïï用切线恒(能)成立切线不等式最值零点ìîíïïïïïïìîíïïïïïï思想方法数形结合分类讨论转化与化归{ìîíïïïïïïïï图４总之,数学教学不仅要让学生掌握数学知识,更重要的是要让学生的思维得到切实有效的提升．在指向深度学习的高中数学课堂学习共同体课堂上,教师精心设计教学策略,引导和激励学习共同体自觉研究数学问题,在问题解决中学生的思维活动由表层数学知识转向数学思想方法的形成过程,进而实现深度学习．参考文献:[１]中华人民共和国教育部．普通高中数学课程标准(２０１７年版２０２０年修订)[S]．北京:人民教育出版社,２０２０:５．[２]陈唐明．数学微课题研学助推学生思维灵性发展[J]．教学与管理,２０１３(７):６８Ｇ７０．[３]陆丽．借助思维可视导引优化高三复习效果[J]．中学数学月刊,２０２１(１１):３１Ｇ３４．Z３２。

【聚焦“双新”】改变学习方式促进深度学习

【聚焦“双新”】改变学习方式促进深度学习2022版《数学新课程标准》倡导面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得“人人都能获得良好的数学教育，不同人在数学上得到不同的发展”。

在新课程改革的背景下，小学数学不再是让学生学习更多知识，而是更加注重学生综合能力的培养。

我国新一轮课程改革也提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”。

培养学生会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。

教育应改变学习方式，调动学生的学习积极性，培养学生的创新意识，促进学生深度学习，凸显小学数学教学的价值，让学生更具有成长。

01结构化学习随着现代教育信息技术的提高，学生学习获得的信息越来越碎片化，导致学生学习负担越来越重，逐步失去意义学习和自主发展的能力。

新课程标准倡导结构化学习，结构化学习是指学生基于已有认知结构，以学科知识学习为载体，自主经历个性化认知过程并自觉建构整体关联的学习方式与方法，促进数学学习深度的自然发生，实现数学核心素养的关联生长。

结构化的学习可以从三个方面的思考：学科知识结构化、学生认知结构化、学生思维结构化。

数学是系统性的学习，教学时，我们要充分重视知识的来龙去脉和纵横联系，梳理知识体系，帮助学生建立完整的知识结构。

例如引导学生把四年级除法中商不变规律、五年级分数的基本性质以及比的基本性质联系起来思考，寻找不同知识间的内在联系。

也要重视学生认知经验的激活，帮助学生建立新旧知识的连接，把新知识纳入已有知识体系中去，提升认知结构。

五年级上册《多边形的面积》，学生通过剪一剪、移一移、拼一拼等经验探究，把平行四边形转化为学过的长方形，从而推导出平行四边形的面积公式。

迁移的学习方法，继续学习三角形、梯形等图形的面积，以结构化的思维方式实现自主学习。

核心素养下发生深度学习的课堂建构

小学教学计·英语2022/06文|杨月梅课堂是发展学生核心素养的主要场所，因此我们有必要在核心素养视角下重新认识教学目标、审视教学内容、构建教学过程，确保学生在课程学习中经历体验、探究、分析、判断的过程，确保学生在课堂上经历深度学习，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。

一、核心素养视角下教学目标的确定教学目标是开展教学活动的依据，是教学活动的出发点和归宿。

核心素养要求我们基于学生的发展设定教学目标。

教学中教师常常将注意力集中在学习内容上，将教学目标设定为单词、句型的学习，而忽视了学生学习这个内容之后的发展。

我们常常听到大家说：工作后发现在学校学到的知识有很多都用不上，并且因为不常使用而逐渐遗忘，学校教育似乎在我们的人生路上并未起到多大的作用。

真是这样吗？英语课程主要包括人与自我、人与社会、人与自然三大主题范畴。

如果我们以此为依据，深入思考这三大主题对学生终身发展的意义，从而确定教学目标，学校教育就能真正成为落实学生核心素养发展的主阵地。

1.基于人与自我主题，引导学生正确做人与做事在学习冀教版《英语》三年级上册Lesson 18Look at Me ！一课时，我们可以将教学目标设定为：正确认识自我与他人外貌上的特点，悦纳自己，欣赏他人。

在这样的教学目标引导下，教师就会注意到文中两位主人公在比较自己与对方外貌上的区别时表现得很坦然。

Danny 大大方方地说出了自己与Mary 外貌上的不同，作为唯一生活在人类世界中的小恐龙，他没有作为异类的自卑和彷徨。

而面对Danny 的three hairs,Mary 的反应是“Wow,that ’s cool ！”面对Danny 的尾巴，Mary 说“Wow,that ’s great ！”在引导学生分析、比较的过程中，在引导学生有感情地反复读这些句子时，某些身体有残疾的学生心里就会注入自信与勇气，其他学生心里会注入关爱和友善，他们会规范自己的言行，良好的道德秩序悄然形成。

现代“小先生制”的课堂学习新样态

2020年3月·062020/06（下转第18页）【摘要】现代“小先生制”是对陶行知“小先生制”教育思想的践行和创新，是一种以学生为中心，“以教促学”“以评促教”的课堂学习新样态，充分体现了自主实践、合作探究的课程改革理念。

文章通过内涵对比分析、价值追求、实践范式、角色定位、组织形式等五个方面阐述了现代“小先生制”的理论和思考，为课堂上的深度学习实践、学生的全面发展提出了新思路。

【关键词】现代“小先生制”深度学习【中图分类号】G40【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2020）06-15-021．“小先生制”与现代“小先生制”的内涵对比分析现代“小先生制”的提出源于陶行知先生的“小先生制”。

与其相比，现代“小先生制”在目标定位上，从教育普及转向课堂教学质量的提升、学生积极情态和核心素养的全面发展；在教学对象上，从社会大众转向课堂生活中的学习主体；在教学方式上，从单一的“小先生教学生”转向“人人互为小先生”的多主体互动学习。

现代“小先生制”是对陶行知先生教育思想的践行和发展。

2．现代“小先生制”的价值追求一是主动学。

现代“小先生制”的课堂学习中提倡用自主探索代替学生的被动接受，让学生主动参与课堂学习。

二是深度学。

倡导提升学生学习能力的深度学习，反对机械记忆知识。

三是互动学。

现代“小先生制”的课堂学习中学生互教互学，用多元互助的交流优化学习方式，摒弃个体封闭的学习方式。

四是全面学。

现代“小先生制”的课堂学习是学生知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的学习活动，指向具体的、社会的人的全面发展。

3．现代“小先生制”的课堂深度学习新样态一言概之，这是一种“以教促学，以评促教”的学习样态。

具体来说，是指利用学生的“教”促进学生的“学”，用学生的“评价”促进学生的“教”。

此处的学生，既是“小先生”，又是学习者。

会教的“小先生”一定会学，教的过程也是进一步内化和深化学习的过程，教与学是一体两面的。

深度学习的四个重要环节

深度学习的四个重要环节：选择单元学习主题，确定单元学习目标，设计单元学习活动，开展持续性评价。

1、确定单元学习主题，以往教师关注的主要是"如何教"问题，那么现今教师应关注的首先是"教什么"问题，也就是需要明确教学的主题。

2、单元学习目标，教学目标是教学活动中师生共同追求的，而不是由教师所操纵的。

因此，目标的主体显然应该是教师与学生。

学习目标不是简单的知识的接受和技能的训练，而是注重追求知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，因此在单元学习目标的描述中，要把知识技能、能力、情感态度等方面都考虑到。

3、设计单元学习活动，教学过程是课堂教学设计的核心，教学目标、教学任务、教学对象的分析，教学媒体的选择，课堂教学结构类型的选择与组合等，都将在教学过程中得到体现。

在设计单元学习活动中，要根据特定的教学条件和需要，学生的能力，制定出向学生提供教学信息、引导其活动的最佳方式、方法和步骤。

4、开展持续性评价，要注重课堂评价1、对学生学习效果的评价2、对教学设计的评价①教学目标实现了没有?②有没有创造性地挖掘和利用教学资源?③教学设计最突出的亮点是什么?存在的问题和症结在哪里?④针对存在的问题，提出改进的策略。

在体育教学中重视评价，师生合作探究在单元计划中，往往最忽视单元课程的评价工作，单元教学评价是单元设计中不可缺少的组成部分，它是不断修正和完善单元教学设计、教学目标、教学内容及教学组织和方法手段的重要依据。

在教学中应努力创造出适合每一个学生发展的教学环境和教学条件，应运用“尝试一师生讨论――合作练习――老师评价――巩固”的这种学练流程，结合教学评价，培养学生遵守规则的习惯，体验到了成功的喜悦，培养了学生团队凝聚力和竞争意识，充分发挥教学双主体作用，体现了玩中学、学中乐、乐中练。

构建“有深度”数学课堂，引导深度学习发生

构建“有深度”数学课堂，引导深度学习发生作者：***来源：《江苏教育·中学教学版》2024年第03期【摘要】课堂作为数学课程实施的主要阵地，担负着发展学生数学学科核心素养的重要任务。

在中学数学课堂教学中，教师可以通过情境激趣、问题驱动、体验积淀、道理感悟等方式，引领“情境—问题”教学，构建“有深度”数学课堂，引导深度学习发生。

【关键词】中学教学；核心素养；“有深度”数学课堂；“三度”数学课堂；正弦定理【中图分类号】G633.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2024）11-0019-05【作者简介】姜文，贵州师范大学（贵阳，550025）数学科学学院讲师。

有深度的数学课堂是指：教师在教学过程中以“教思考、教体验、教表达”为基本教育理念进行教学设计，同时依托教学环境实施教学，从而使学生在学习中达到深度学习的目标，进而落实学生核心素养尤其是数学学科核心素养培养。

［1］本文聚焦构建核心素养导向下中学“有深度”的数学课堂进行探索，拟为一线教师的数学课堂教学提供参考。

一、核心素养导向下中学“有深度”数学课堂的实施途径从实操层面讲，“深度学习”是指学生学习兴趣浓厚，能提出问题、解决问题，能自主地、探究式地学习，能理解学习内容的核心，能在表达、交流中促进所学知识的迁移和应用的学习方式。

因而，深度学习应指向引领学生深层次、批判性思考。

为此，一要有“核心问题”引领课堂学习，用问题激活学生思考；二要留出时间、空间，引导学生在探究中学习，获得知识再发现的体验；三要引导学生在生生、师生对话中把握知识的内涵，在自主解决问题的交流中加深思考。

数学是思维的产物，数学教育重在培育学生的思维能力。

数学学习，重在让学生在独立思考、自主探索中长见识、悟道理。

因此，我们主张用“三教”引领“情境—问题”教学，构建“有深度”的数学课堂，促进学生“长见识、悟道理”，引导深度学习发生。

“有深度”的数学课堂利于学生养成“爱思考、重体验、善表达”的学习习惯：爱思考是引导学生深度学习发生的灵魂，重体验是引导学生深度学习发生的关键，善表达是引导学生深度学习发生的重点。

基于深度学习，优化小学信息科技课堂样态

322005年，黎加厚教授团队在国内引入了“深度学习”的概念，自此深度学习开始在教育技术领域发展，而后被引入教育领域。

随着2014年教育部在《“深度学习”教学改进项目实验工作方案》中指出“深度学习是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”之后，学者们开始对深度学习的讨论和研究越来越多，并且开始关注学生的深度学习过程，并将其应用到课堂教学改革中。

《义务教育信息科技课程标准（2022 年版）》指出，义务教育课程的目标指向细化为学生的核心素养发展，注重学段之间的课程衔接和学科知识之间的关联。

新课标指导下的深度学习的课堂应该具备什么特征？当前的课堂学习与深度学习课堂有什么差距？如何实现深度学习的课堂？在审慎思辨和实践反思的基础上，笔者作如下阐释。

一、辨析：深度学习的信息技术课堂样态安富海等教授认为，深度学习是发展学生摘要：深度学习视角下的小学信息科技课堂，是学生学习真实有效发生的课堂。

深度学习并不是指有难度的学习。

通过审视当前信息科技课堂中的“低效学习”现状，基于深度学习理念，文中从真实的情境、整合的内容、体验的过程、“理”用的追求等提出优化小学信息科技课堂样态。

关键词：深度学习信息科技课堂样态基于深度学习，优化小学信息科技课堂样态史玉玲（江苏省无锡市云林实验小学）高阶思维的理解性学习。

它注重学生的积极主动投入和自我反思。

学习过程中需要制定培养学生深度学习能力的教学目标并创设促进深度学习的情境。

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》提出，要培养学生信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任这四个方面的核心素养，促进学生数字素养与技能的提升。

基于学生学科核心素养的养成，深度学习的小学信息科技课堂中，学生是在教师引导下的积极投入者和主动探究者；学生的学习是基于理解的有效建构过程；学生在学习中经历“理解新知—内化实践—拓展创新”，进而促进思维、认知和解决问题能力的深入发展。

基于学科核心素养培养的深度学习课堂构建

基于学科核心素养培养的深度学习课堂构建作者：韩涛董娟娟来源：《新课程》2021年第11期摘要：核心素养培养是当下新课程改革价值的集中体现，也是当下新课程改革的目标。

构建深度学习课堂是实现这一目标的有效途径之一。

在实际的工作开展过程中，教育工作者应当明确目标，把握精神内涵;强化意识，积极落实要求;结合生活，同步社会问题。

关键词：学科;核心素养;深度学习随着新课程改革逐步深入，面对课堂教学中出现的表面化、碎片化、形式化的问题，社会对教育工作者提出了更高的要求。

需要教师引导学生在表层的知识点学习基础上，能够深入知识内在的逻辑思维结构，充分挖掘出知识的内涵与其潜在价值，最终实现学科知识点对学生成长的帮助。

新时代提出了新的口号，即在培育学科核心素养的基础上构建深度学习课堂。

本文针对这一问题进行简要分析，并提出相关建议与策略，以期为构建深度学习课堂提供一定的参考和借鉴。

一、明确目标，把握精神内涵基于学科核心素养培养的深度学习课堂构建，其重点工作在于核心素养培育与实现深度学习。

培养核心素养是目标，构建深度学习课堂是手段。

只有明确目标，采用合适的方式方法，才能有效推进工作。

而在这一工作的开展过程中，什么是“深度”，如何把握“深度”，做到多少“深度”，是每个教育工作者所面临的难题。

这些“深度”，应当体现在知识点的价值内涵上、学科逻辑思维上和学生价值观的建立上。

比如，同样为1+1的问题，1+1=2是简单的算术问题，但是1+1>2便涉及协作、合作的社会学范畴，教导人们通过合作，达到互利共赢。

而1+1=0便体现了正向、反向作用的对冲抵消作用，比如酸碱中和表达的是一种抵抗、消除的含义。

如果仅仅停留在1+1=2这个简单算术层面上，那根本不需要教师来教，幼儿园小朋友都能脱口而出，学生在学习时也只是停留在知识点表面而已。

而通过引入1+1的问题，便是要求学生从问题的表面去深度挖掘更多的可能性，通过不同的角度来分析问题、解决问题。

积极沉默：构建深度学习的和谐互助课堂

积极沉默：构建深度学习的和谐互助课堂[摘要]沉默是一种学习环境，也是一种学习状态。

当前小学语文课堂存在浮躁多积淀少、活动多思考少、抢说多倾听少的现象，影响语文学习的深度和学生关键能力的形成，其主要原因在于快节奏教学“忽略”了沉默、教师的片面理解“抛弃”了沉默、学生缺乏良好学习品质“放弃”了沉默。

小学语文课堂教学需要积极沉默，需要和谐互助的语文课堂环境和状态。

用积极沉默创设环境，在积极沉默中点燃思维能力，在积极沉默中培养学习品质。

[关键词]积极沉默；深度学习；和谐互助沉默是一种非言语交际形式，是指话语停顿和言语的静默。

课堂教学中的沉默是教师和学生所表现的无声且无固定语义的非言语交际行为。

主要是指在课堂提问、讨论或活动中出现的沉默现象。

课堂沉默主要分为两类，积极沉默与消极沉默。

积极沉默能帮助学生理解与消化所学新知，激发思考。

我们的课堂需要积极沉默，以更好实现“学为中心”的课堂目标。

一、积极沉默缺失的课堂学习现状在小学语文课堂中，有很多只追求热闹有趣，而忽视适时沉默的课堂的现象，这影响了学生的深度学习。

（一）“浮躁多积淀少”,影响了深度学习的成效“浮躁”表现为缺少专注和坚持的品质，急于求成，不能静下心来学习。

现在很多小学生都有这种浮躁的心理，也造成了很多学生在课堂上言行举止随便，他们不能坐下来踏踏实实地学习，听讲不专心，思考问题也不深入，严重影响了深度学习的成效。

（二）“活动多思考少”，阻碍了深度学习的能力当前语文教学常见这样的情形：为了使小学语文课堂精彩纷呈，不少教师设计了各种各样的教学环节，一会讨论、一会表演，一会又欣赏多媒体，把课堂搞成了一个喧闹的“集市”。

教师像要完成任务似的设计了很多的活动，丝毫没有给孩子充分的思考时间。

这样的教学不仅使课堂气氛显得杂乱，关键是让学生失去了深度思考的能力，忽略了学生真正的需要。

（三）“抢说多倾听少”,缩小了深度学习的空间在有的课堂中，我们总是能看到在别的同学发言时，有些学生根本不去注意别人的发言，却急着自我表现，嘴里不断地喊：“老师、老师，我来回答”，生怕老师没注意到他，没有给他表现的机会。

问题驱动，重构“深度学习”的高中历史课堂

问题驱动，重构“深度学习”的高中历史课堂作者：罗传成来源：《新课程》2022年第16期随着时代的发展，高中历史课程也在逐渐改革，不仅要传授学生历史知识，也要通过学习知识来培养学生的学习能力。

教师在教学历史课程时，要学会运用问题驱动的形式来重新建构历史课堂，让学生能够实现对历史的深度学习。

历史是高中基础学科之一，它可以引导我们走向正确的未来，同时我们通过历史也可以感受到中华民族几千年的优秀文化。

所以就问题驱动，重构“深度学习”的高中历史课堂作出相应分析，为当前高中历史教学提供借鉴。

深度学习是让学生在学好基础知识的基础上、在浅层学习的基础上深度挖掘其中的奥秘，培养学生批判性的思维能力，树立正确的历史观念，而目前的高中历史课堂尚处于灌输式的浅层次教学，这就需要教师通过重构历史课堂，设计不同层次的问题，帮助学生实现对高中历史的深度学习。

教师要让学生将所学知识运用到实际生活中，把学习的新知识和之前的旧知识进行有效的联系，通过问题驱动的教学方式，提升学生解决问题的能力和历史逻辑思维能力。

随着高考命题逐渐从知识立意转向能力和素养立意，教师要将深度学习贯穿于整个高中历史课堂的始终。

一、问题驱动，重构“深度学习”的高中历史课堂的现状首先，教师在上课时没有自己的上课进度，只是按照学校安排的教学进度上课，没有创新思维，也不去学习先进的教学方式，这样的教学非常不利于学生思维能力的提升，让一些学生产生厌烦的心理，并开始排斥历史课程，这样也会影响学生的高考成绩和学习能力的培养。

其次，教师只会将课本中的知识点灌输给学生，学生没有理解知识点的深刻内涵和背景知识，无法灵活地运用知识，这种传统的“你讲我听”的课堂会让学生思想不集中，在课堂上无法完全跟上教师的节奏，这会让教学质量大打折扣，也会让学生学得很吃力。

二、问题驱动，重构“深度学习”的高中历史课堂的意义问题驱动，重构“深度学习”的高中历史课堂要求教师设置思维含量较高的问题，组织学生开展小组合作探究，引导学生深入思考，重新构建知识体系。

多元工具助推思维演进以生为本构建深度学习——以“小数的性质”为例

一、探寻“学生起点”，明晰“理论脉络” 一方面，学生在学习小数的意义后，从小数的数位和计数单位的角度，丰富了对小数数域的理解，并通过数位顺序表将小数与整数进行了有效对接。这些都标志着学生的数的概念已从原本离散型的整数，扩展到具有稠密性的有理数。另一方面，学生已经具备了使用货币、长度单位等生活经历，以及用方格纸、数轴等直观数学模型来理解和表示小数与十进分数
关系的能力。这些都是本课教学设计的“学生起点”。深度学习的理念是本节课设计的“ 理论脉络 ”。
深度学习区别于浅层学习被动、机械、以记忆为主的学习方式，是借助具有整合作用的实际问题来激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响的学习样态。深度学习之“ 深 ”主要体现在学习动机深、参与程度深、思维层次深、运用水平深。
版社，2018.11.
(责编吴美玲)
小学教学参考
数学 2020·2
36
蕴含的核心范式为，通过不完全归纳法，引导学生经历从具象到抽象，再到数学本质的过程，探索归纳出小数的性质。在教学过程中开展对学生探究精神和协作精神的培养，使之感受数学的理性之美和严谨之美，实现数学抽象素养的提升和逻辑推理素养的发展。
教例剖析
多元工具助推思维演进以生为本构建深度学习
——以“小数的性质”为例
西南大学附属小学（400700）马骏吴世彬
［摘要］深度学习是一种学生学习动机深、参与程度深、思维层次深、运用水平深的学习模式。以小学数学“小数的性质”一课为例，提出了以核心知识和核心知识所蕴含的核心范式为载体，以给予学生充分的平台和空间为前提，遵从知识重演性、课堂发展性、习题的梯级性为指引，来说明和展示深度学习的教学设计的程序和方法。

PRE模式--小学生英语深度学习的新样态

Educational Practice and Research在当下的小学英语课堂中，以教师预设为中心、以知识为主线的教学模式还比较普遍。

学生在看似滴水不漏的教学环节中机械朗读、模仿，虽然也有表演、小组合作等形式作为辅助，但很少有学生带着预先思考和自我理解对所学内容提出质疑或困惑，更无法用所学的英语去解决实际生活中的问题。

在这样的模式下，学生的学习只是浮于表面，无法走向深入，也阻碍了其综合能力的提升。

在学习方式不断变革的今天，深度学习的理念为英语教学带来了新的思考。

深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入到原有的认知结构中，能够在众多思想间产生关联，实现知识迁移。

其主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力等六种基本能力。

从深度学习的角度审视英语教学，笔者提出了构建“导学———研学———拓学”的模式来激发学生产生深层学习动机，注重切身体验，培养高阶思维，促进问题的解决和实践创新能力的培养。

一、PRE模式的含义及模型架构想要改变学生英语浅层学习的现状，就要以真实情境问题的解决为驱动，来促进学生的主动参与、学习体验、思维训练和合作探究；注重课内和课外、个人自学和同伴合作、教师指导和学生参与相结合，来提升学生综合能力的发展。

（一）PRE模式的意蕴PRE是“准备（Prepare）、研学（Research study）、拓展（Expand）”三个英文单词的缩写，是一种以先学任务为诱导、学生提出疑问形成思考、并在教师的指导下以小组为单位进行文本研读、学习相关知识并找到问题解决的方法、从而在真实情境中以项目化形式加以迁移运用的模式———小学生英语深度学习的新样态李孝燕（平湖市南市学校，浙江嘉兴314200）摘要：深度学习作为一种重要的学习理念和学习方式，给小学英语学习带来新的思考。

结合教学实际，架构“准备———研学———拓展”的PRE模式，探索实施“独立学习和问题聚焦、文本审辨和项目学习、成果推介和互动评价”等策略的方法和路径，旨在促进学生的自主体验和合作探究，培养其高阶思维、问题解决和自我反思能力。

建构深度学习课堂要把握好“四个维度”

建构深度学习课堂要把握好“四个维度”作者：马元栋来源：《科教导刊·电子版》2017年第17期摘要深度学习课堂是在“学习金字塔”和“建构主义”理论指导下，对“人本主义”教育思想的深度实践，它更关注学生的学习目标达成度和学生学习行为方式的有效度。

亦可以说，它不简单是一种课堂教学模式，而是对课堂目标和课堂状态特别是学生学习状态的一种客观描述。

建构深度学习的课堂，必须把握好“效度、深度、高度、温度”这样四个维度。

关键词深度学习课堂“四个维度”建构深度学习课堂“效度、深度、高度、温度”这样四个维度具体分析如下：一是效度。

这是深度学习课堂在学习方式维度上的要求，也是深度学习课堂最基本的形式要求。

因为深度学习课堂评价的落脚点是“学生学会多少、学到什么程度”，所以，深度学习的课堂，首先必须是有效甚至是高效课堂。

那么，课堂的效度从哪里来？根据学习金字塔理论，听讲、阅读、看图片和视频、示范等传统个人学习或被动学习的学习方式效果都是在30%以下。

而以团队学习、主动学习和参与式学习为主的小组讨论、“做中学”或“实际演练”、“教别人”或者“马上应用”等，学习效果都在50%以上，有的甚至可以达到90%以上的效果。

这就告诉我们，无论是什么学科、无论是什么样的课型，在组织教学活动时，都要尽可能多的采取团队学习、主动学习和参与式学习的方式。

从学校层面来讲，要运用评价的手段，促进教师转变教学方式，提升课堂教学的效度。

从教师个人来讲，要精心设计课堂教学的每一个环节和每一次活动，并让主动学习或参与式学习贯穿于整堂课的教学之中。

例如，在语文阅读教学中的课文朗读教学，以往比较传统的设计是教师范读或者是听课文录音范读，这种教学方式，学生的参与度不高，学习效果仅在20%左右。

如果将朗读教学设计为学生能广泛参与的小组对抗活动，就能在很大程度上调动学生参与的积极性，教学效度也就自然而然地提高上去了。

二是深度。

这是深度学习课堂在学习内容维度上的要求，是课堂教学设计形式和内容的统一。

指向深度学习的“教学评”一体化,让新课标在课堂真实发生!

指向深度学习的“教学评”一体化，让新课标在课堂真实发生！2022年4月21日，义务教育新课标正式颁布，新课标严格意义上是当前课堂教学改革的基本需求或者综合提炼，对于做深度学习项目的学校或者接触过“教学评”一体化的老师来说，不属于崭新的事物，甚至某种程度上早已是教学常规。

当然，新课标实施是一项综合性工程，单靠某种课堂或某种策略是不可能一蹴而就的。

具体来说：以学业质量标准为核心来落实“教学评”一体化是基于新课标的学校教学改革重点。

一线教师具体如何实施教学，使新课标真正走入课堂？教学设计实施“基于深度学习的教学评一体化设计”，包含大单元设计和课时设计。

深度学习教学设计的基本要求就是要回答“为什么教”“教什么“怎么教“教到什么程度”的问题，这与义教版（2022版）的理念与要求完全一致。

“教学评一体化”即目标、教学、评价一致性原则，充分体现了“教、学、考”一致问题。

在具体教学设计上，采用逆向设计“评价早于教学活动”。

深度学习实践团队早已提出：要做现代教学设计3.0版（导学案为1.0版，“学历案”2.0版），在学习目标之后要呈现“学业质量标准”而不是仅仅聚焦“评估任务”，要实现学业质量标准“单元化”“课时化”，基于学习目标和学业质量标准为学生搭建三大学习支架，即“问题（任务）、活动（学程）、评价”设计，回答学生“学什么”“怎么学”“学到什么程度”问题，从而让课堂能够真正发生深度学习，实现“教是为了不教（自主学习）”的目的。

按照崔成林老师的观点，如果教师能搭建好学习支架，课堂可以做到70%或以上的时间还给学生，70%或以上的内容学生可以自主解决，70%或以上的学生能够高质量学习……课堂教学基于新课标（义教2022版）的课堂教学，必然是素养立意、深度学习，为此应该关注“三个三”：一是聚焦三大焦点问题——进阶式目标、真实问题解决、学习性评价。

这三大焦点类似于新课程改革初期基于“三维目标”的自主、合作、探究学习，是素养时代新课程标准（义教2022版）下的抓手。