改变学习方式 感受学习乐趣

改变学习方式感受学习乐趣
小学一年级的孩子，天真浪漫，爱说爱动，有强烈的好奇心，但对自己的行为控制力差，注意力容易分散，课堂上有时会玩一会儿与学习无关的东西。

传统的教学思想视这些特征为影响学生的缺点加以约束、限制，老师批评，家长责备，他们上课好像是被捆住了手脚，完全处于被动地位，一节课下来又苦又累，从小产生厌学情绪，日积月累，影响孩子的一生。

如果我们能充分考虑学生的年龄特点，改变传统的学习方式，让孩子们一入学就感受到学习的乐趣，获得一种美的享受，也必将对孩子的学习和人生产生深远的影响。

下面是我的心得和体会。

一、数学课上有“童话”。

几乎所有的孩子都对童话入迷。

《白雪公主》、《小红帽》等优美的故事伴随着他们长大，并潜移默化地从中懂和许多道理。

数学课上为什么就不能有童话呢？如在“8的认识”时，我们就可用“白雪公主和七个小矮人”的故事，让学生装扮“白雪公主和小矮人”，从而引出“8”，还可不断变换“白雪公主”的位置，让学生区分“8”和第“8”的不同含义。

除了利用已有的童话创设情境，还可以教师自己编，慢慢地让学生编。

如“10的认识”可这样创境导入：在数学王国里，数字“9”总是认为自己最大，常常欺负比它小的数字，特别是“0”，“0”非常伤心，这时“1”站出来和“0”手拉手组成“10”(板书“10”)，这节课我们就一起认识这个新朋友“10”，这样不仅使抽象的数字形象化、生活化，而且有助于培养学生的语言表达能力、想象力，又渗透着思想教育，一举数得。

二、数学课上有“儿歌”。

儿歌短小、精悍，读起来朗朗上口，深受孩子们的喜爱。

将数学与儿歌联系起来，也会有意想不到的效果。

如在认识“上下，前后、左右”时，可出现儿歌：“一二三四五六，上下前后左右----头在上，脚在下，胸在前，背在后，两手侧平举，指着左和右。

”要求一边读儿歌，一边做动作，甚至可以让它成为课中操。

相信经过几次练习，这六个方位会深深地印在孩子们的脑海中。

又如“10的分与合”可编“凑十歌”----“一九一九好朋友，二八二八手拉手，三七三七真亲密，四六四六一起走，五五凑成一双手”。

三、数学课上有“游戏”。

游戏活动具有启真、启善、启美的功能，在课堂教学的后半段，适当运用游戏，有利于让学生带着一种高涨的情绪进行学习和思考，符合不孩子好奇、好动、注意力集中时间短的心理特点，省时高效地完成学习任务，如在“人民币的认识”的练习中，可设计“天线宝宝卖文具”的游戏：“拉拉新开了一家文具店，欢迎小朋友去参观……四个小朋友戴上头饰当“天线宝宝”，其他孩子当顾客，看价钱、讨价还价、付钱、找钱……一个个忙得不亦乐乎，真正实现了“玩中学，乐中学”。

此外，课堂上还可有“玩具”，课堂上还可有“擂台”，课堂上还可有许许多多孩子们感兴趣的东西。

总而言之，数学数学，要紧密联系学生的生活实际，因势利导，充分考虑孩子的年龄特点，创造性地使用教材，创设生动有趣形式多样的情境，让孩子通过数学活动，初步学会从数学的角度去观察事物，思考问题，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。

(江承杏)
探究：不要被学生的“会”所牵动
教学案例：
［现象］这是一节口算教学（9＋几）的新授课。

师先创设情境，引导学生提出问题并列出算式：9＋4，然后要求学生用小棒操作探究算法。

学生表现却出人意料：有的小声说：“不用摆，我都知道等于13。

”有的则毫无热情地摆弄起小棒；还有的趁机把小棒当玩具。

教师见状，草草收场，探究到此为止。

教师自己也纳闷：学生都会算了，还有操作探究的必要吗？
［分析］新课标指出：学生只要通过观察、操作、思考、归纳、交流等活动，才能体会数学
知识的产生，形成与发展的过程，获得积极的情感体验，才能真正掌握必要的基础知识与基本技能。

因此，我们要充分信任学生，把课堂奉还给学生，放手让他们动手探究，但我们对学生的信任要把好一个“度”，切不可过分轻信学生。

因为学生的“会”可能是家长告知的，是一种假象；也可能是“空洞记忆”，经不起推敲，并没有真正理解、掌握、更谈不上灵活运用。

如果我们被这种表面现象所蒙蔽，就会给后面新知的学习留下隐患。

［对策］教学中我们应强调“过程”与“结果”的平衡，要让学生经历数学结论的获得过程，而不只是注重结果。

这就要要求教师关注学生己有知识经验的基础，根据探究计算方法的需要，精心地设计教学过程，指导学生定向操作：（1）动手前，要有明确的指导语，使学生知道“做什么”和“怎么做”。

（2）操作中的观察提示：师边巡视，边给学生必要的指导，让生明确操作的顺序，观察的重点，让他们边操作边观察、边思考，从而有所发现，有所领悟，具体的提示方法视情况而定。

（如a、针对操作过程中出现的问题组织小组讨论；b、就操作过程中的某种现象请生说明；c、提醒已完成的学生尝试着总结计算方法等）。

（3）操作后要有分析讨论：抓住关键、概括算法。

只有把观察思考与操作结合起来，才能使学生离开学具后，在头脑中留下鲜明、完整的表象。

［结论］在计算教学中，应大胆地让学生探究算法，但千万不要被学生的“会”所牵动，应下功夫引导学生在操作中理解算理，在理解算理的基础上掌握算法，在掌握算法的过程中学会探究和学习。

（江承杏）
以评促发展
新课标明确指出：“对学生数学学习的评价既要关注数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。

”“对学生数学学习过程的评价，应考察学生是否积极主动地参与数学学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有学习数学的乐趣，同时还应重视了解学生数学思考的过程。

”由此可见，过程评价是小学数学教学评价的重要方向。

如何让这些理念在实践中加以体现呢？我根据自己的理解进行了一些尝试：［镜头一］这是前不久的一节公开课上，我设计了四枚奖章：“发言章”(图案：大嘴巴)、“合作章”(两只紧握的手)、“倾听章”(一对竖起的耳朵)、“真棒章”(竖起的大拇指)，正面引导学生进行评价时，出现的生生之间互评、学生自评、教师评相结合的课堂教学过程评价的场景。

“‘倾听章’要跟生交朋友，因为他觉得生，特别专心听同学的发言。

(当发现有个别学生走神时所作的提醒评价)。

”
“‘合作章’”想和生2、生3手拉手，因为他们两个合作特别默契。

(促进其他小组合作时所作的评价)……
(以下是课堂小结时的评价)
“我认为生4可以得到‘发言章’，因为他爱动脑筋，积极发言。

”
“我觉得我的同桌能得到‘合作章’，因为他今天肯跟我合作了。

”
“我可以得到‘倾听章’因为我很专心听讲。

”
“认为生5、生6和生7都可以得到‘真棒章’，因为生5和生6今天的课堂表现与已往相比，进步特别大，而生7爱动脑筋，想法与众不同……”
征得其他学生的同意后，我郑重地把“奖章”颁发给爱表扬的孩子。

得到“奖章”的学生，面对同学们羡慕的目光，他们的小脸兴奋得通红，腰杆子挺得笔直。

［镜头二］在平时，课堂教学评价采用星级制，评价结果体现在课堂评价表里。

评价表分三级（一颗星、两颗星、三颗星）。

经评价在发言、倾听、合作等方面有一项表现突出或进步明显的学生就可以得到一颗星，三项或三项以上的均可以得到三颗星，表现特别突出还可以加星。

然后在周末、月末、期末时，评出语数课堂表现的周冠军、月冠军与学期冠军，予以奖励。

此外每次测试都与相应时间内的课堂表现情况挂钩，酌情加分或扣分，引起学生甚至家长的高度重视。

实践证明，通过这样的积极评价，学生已悄然发生了一些变化：
（1）学生的学习兴趣更浓，求知欲更旺。

孩子们最期待的是公正评价和积极的肯定。

由于在评价中，能以学生为主体，关注个性差异，注重纵向评价，对学生进行全面、公正地评价，发现其身上哪怕是稍纵即逝的闪光点，及时给予鼓励，这样就使得聪明的孩子得到了肯定，调皮的孩子得到了关注，而中间状态的孩子也得到了细心关爱。

孩子们的学习兴趣和求知欲得到极大的激发，促使学生积极主动地发展。

（2）学生的合作，交流的意识增强。

在自评、互评的过程中，学生越来越感到与同学相处的重要，合作交往的意识也增强了。

他们学会客观评价、发现并欣赏他人的长处，取人之长补已之短。

他们也学会通过合作交流解决学习中的问题，并从中体验到了合作成功的快乐。

“为了孩子的发展”是基础教育课程改革的核心理念，评价正是为了促进孩子的发展。

如果说新课标倡导的“评价目标多元，评价方法多样”的评价体系是有助于促进学生全面发展的“好处方”，那么我对课堂教学过程的评价所做的尝试，只能勉强称得上是一个“药引子。

”衷心地希望，在领导关注、全体教师的共同努力下，这个“药引子”能引出更多的“好药方”。

（江承杏）
少一些限制多一份惊喜
学生学习过程的知识构建，学生思维的开发只有依靠自己才能完成，是老师是不可替代，教师的教只有通过学生积极主动地学才能起作用。

这些道理我们都懂，可在真正的教学实践中，却大打折扣，总觉得不放心，不敢大胆地放手让学生尝试、探索，无意识地限制了学生的思路。

近日，在教学“乘法口诀”时，学生的表现让我惊喜不已，下面谈谈自己的点滴感受：
教学口诀“一一得一”时，只在黑板上画了一朵 ，请学生根据图写乘法算式，全班出现了两种答案：(1)1×1＝1；（2）1×1＝2。

我没有指出谁是谁非，把问题抛还给学生：谁讲得清原因，谁就对。

学生独立思考后的交流特别激烈，出现以下发言：生1：只有1朵花；生2：只有1堆；生3：只有1个1……生n居然说：“因为只有一堆，每堆一朵，1个1是1，所以1×1＝1。

”当生n说完后，孩子们已把热烈的掌声送给他了。

此时，我突然觉得我再说什么都是多余的，打心眼里不敢小瞧这些孩子。

接着由此导出的口诀“一一得一”学生的理
解也顺理成章了。

在之后的其他口诀的教学中，我继续放手给孩子们充足的自主学习的时间和空间，学生兴趣异常浓厚，学习效果也不错，孩子们不仅能在理解口诀意义的基础上熟练地用口诀计算（最快的30秒内算了32题）而且连二年级才学习的7、8、9口诀也能同理推导。

他们不再是死记硬背，而是真正达到了在理解基础上的灵活运用，触类旁通。

原来，课堂上适当放手，少一些限制，多一些讨论、交流，学生间的思维碰撞会绽放出如此耀眼的火花。

我想，在以后的教学中，我们一定要彻底改变传统的“不放心、讲得多、不放手、包得多”的倾向，应充分信任学生，把学习的主动权交给学生，努力做到学生能发现的知识，老师决不替代，学生能独立思考的决不暗示，并给学生多一些思考的机会，多一些活动的空间，多一些表现的次数，多一份创造的信心，多一些成功的体会，驱使学生向无数次的成功前进，促使学生积极主动地参与学习。

（江承杏）
新知前一定要“复习铺垫”吗？
学生在学习新知前一定要“复习铺垫”吗？对这一问题的老师们有两种不同的看法：（观点一）新课前应适当的复习做“铺垫”，让学生明确方向，避免走“弯路”。

（观点二）创设有利的情境“直奔主题”更棒，可以把更多的时间用于学生的自主探索、合作交流。

那么，新课前到底该“复习铺垫”还是该“创境直奔主题”呢？带着这个困惑，查询了一些资料，也请教了一些专家，加上自己的尝试，有了一些体会，提出来与大家商榷。

“数学来源于生活，最终又回归于生活。

”新课标在“课程目标”中也明确指出：“通过数学学习，要使学生获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。

”从学生长远的发展来看，我们是不是应该先思考这样的一个问题：在实际生活中，我们常常会遇到一个个新问题，当你去解决它时，一般没有人会告诉你解决这个问题需要具备哪些知识，别无选择，你只好在碰到问题后，在实际解决过程中摸索出需要哪些知识，并且灵活地、创造性地应用这些知识，这无疑是一种非常重要的能力。

试想，如果在学习新知前，我们都无微不至地为学生“铺垫”，那么当学生有一天突然要独立面对学习或生活中的新问题时，他该会多么的手足无措啊！
因此，作为老师，应该要把握学生的学习起点，既要按教材的学习进度，确定学生解决新问题应具有的知识基础，又要了解学生在多种学习资源的共同作用下已具有的知识基础和方法基础。

针对教材情况和学生实际，创设有利于学生学习的情境，引导学生提出有挑战性的有价值的问题，并让学生在已有的、众多的知识中寻找要解决的问题的相关信息，培养提取信息的能力，逐渐提高他们解决问题的能力。

假如把一节课要学习的新知比作“树上的果子”，学生的学习对新知的探索就像“摘果子”。

那么，“复习铺垫”就是提醒学生“摘果子”时的该从哪儿开始“跳”，该怎么“跳”（即限制“跳跃起点”和“跳跃方式”），而“创设情境、直奔主题”则是让学生独自“在树下坐一会儿”，想一想，如何“跳”才能“摘到果子”。

让学生摘到“果子”是我们共同的心愿，但如果惟恐学生“摘不到果子”拼命地“铺垫”，长此以往，造成
学生能力低下，这样的“好心人”做不得。

教师应该是”好心人，但首先必须是一个“有心人”，要用心钻研教材，细心体察学生，准确地定位学生学生的学习起点，同时要将自己置于学生之中，与学生一起“在果树下思考”。

这样，所有的学生都能站在各自的“起跳点”上，应用自己的跳跃方式“跳一跳”，达到既“摘到果子”又提高学习能力的目的，真正实现让“不同的学生在数学上得到不同的发展。

”(江承杏)
挖掘主题图的“内在魅力”
都说“只有创境才能入情，入情才能生趣，生趣才能激发自主学习的欲望。

”说到“创设情境”，我们都会不由自主地想到图文并茂，色彩明丽的苏教版教材。

那一幅幅有着丰富情景的主题图深深地吸引了学生，也引起了老师们极大的关注。

我们可能都有这样的体会：刚开始时，让学生从现成的情境中去发现问题，探索数学知识，学生兴趣浓厚。

效果也不错。

但时间一长，学生对主题图好象不再感到新鲜有趣了。

难道主题图的作用到此为止了吗？我在困惑中尝试，在尝试中有了感悟。

二年级下学期“角的认识”的主题图是两个学生手中拿着剪刀，五角星等许多带有“角”的东西。

备课时，第一反应就是将这张情景图挂在黑板上，让学生去找挂图中的“角”。

但仔细一琢磨：不对，“角”对于学生并不陌生，而且生活中到处都有“角”，为什么要让学生去找挂图中的“角”呢？于是，课前我就布置了一道作业“你能找到隐藏在生活中的‘角’吗？”并要求每生至少带一样实物。

事实证明，这个想法是正确的：第二天在交流时，学生果然带来了各种各样带有“角”的实物（除了课桌上现成的课本、作业本等，他们还带来了积木、自己折的五角星，四角扑克等，甚至还有个孩子得意地宣布他发现了一个可大可小的活动角——妈妈晒衣服的裤架）。

但是，在请他们指“角“时，却意外地发现，很多孩子都只指着“角”的顶点，这说明学生对“角”这个平面图形的认识还比较模糊，需要在反复的实物触摸中充分地感受“角”的特征，在此基础上，再抽象出“角”。

后来在要求学生用自己的话介绍“角”时，他们的发言给了我很大的惊喜：“角”有一个顶点，两条边，不能光指着它的顶点；“角”有大有小；大五角星和小五角星上的“角”相等……
静下心来，反思这一节课的所得，重新认真地审视教材中的主题图，通过细细地品味和思考，慢慢地感觉到新教材主题图的“内在魅力”远远超过了它“美丽的外表”。

纵观新教材所提供的主题图，原来可分为两种：（1）自然情境类——向我们提供可以参考和借鉴的教学资源，如一年级上册“数一数”的主题图，我们就可以直接将其作为挂图，让孩子们在美丽的“游乐园”中“畅游”，找到隐藏在其中的数字娃娃；（2）活动方式类——提供在教学过程中活动或操作的方式，提示给我们的是一种“做数学”的教学理念，让孩子们在类似的操作活动中体验和感悟数学。

“角的认识”这一内容的主题图就属于后者。

享受着尝试成功的幸福，我深刻地体会到新课改新教材在给我们师生带来欢乐的同时，也带来了更多的思考和挑战。

课改真的不仅仅是换一本教材，它是一种教育思想的更新，更是一种教育理念的超越。

而我们又不得不承认“理念—观念—行为”是一个很漫长的艰辛的过程。

所以，做为一线的教师，我们应该正确理解新理念，在吃透教材，尊重教材，充分考虑学生已有的生活、知识经验的基础上，认真地审视“主题图”，寻求最佳的切入口，充分挖掘其丰富的内涵，展示其迷人的“内在魅力”，让其更好地为我们的教学服务。

(江承杏)。