学习者语言与二语习得研究——《分析学习者语言》评析
大学英语教学中二语习得语境论的应用分析
大学英语教学中二语习得语境论的应用分析二语习得是指通过学习第二语言来获得第二语言的能力。
语境论认为语言习得是在特定语境中进行的，而不仅仅是学习语法和词汇。
语境论在大学英语教学中的应用对于提高语言学习者的语言能力和交际能力非常重要。
语境论可以帮助学习者理解语言的真实运用。
大学英语教学中，传统的教学模式往往只侧重于教授语法规则和词汇，学习者很难将这些知识应用到实际生活中。
而语境论强调语言的使用环境，可以帮助学习者在特定的语境中学习并理解语言。
教师可以设计各种真实的语言交际情景，让学习者在这些情景中使用所学的语言知识，从而提高他们的语言运用能力。
语境论可以提高学习者的主动学习能力。
传统的教学模式中，学生只是被动地接受教师的知识传授，而没有太多的动手能力。
而语境论认为学习者需要通过实际运用语言来习得语言能力。
教师可以设计一些任务型活动，让学习者在真实的语境中运用语言解决问题，激发学习者的主动探究能力和语言运用能力。
语境论可以促进学习者的自我评估和反思。
在语境论的教学中，学习者需要在特定语境中运用语言来进行交际，这就需要学习者对自己的语言能力进行自我评估和反思。
教师可以引导学习者在交际活动结束后进行自我评估，从而发现自己的语言不足之处，并通过反思来改进自己的语言能力。
语境论在大学英语教学中的应用可以提高学习者的语言能力和交际能力。
通过将语言知识应用到真实的语境中，学习者可以更好地理解和运用所学的语言知识。
语境论还可以帮助学习者习得语言的语用知识和交际策略，培养学习者的跨文化交际能力。
语境论还可以促进学习者的主动学习能力和自我评估能力。
在大学英语教学中，应用语境论是非常必要的。
学习者个体差异的二语习得与外语教学分析
学习者个体差异的二语习得与外语教学分析作者：姚文彬来源：《教育周报·教育论坛》2019年第34期摘要：随着人们语言的发展，除母语之外第二语言的学习受到了大众的重视。
每个学习者的个体差异使得学习者在第二语言学习的过程中存在着差别，而且个体差异在外语学习中起到重要的作用。
本文从个体差异及二语习得的概念出发，针对学习者个体差异下对二语习得的指导意义进行阐述。
关键词：个体差异;二语习得;外语教学在心理学的研究中，许多心理学家注重研究学生的学习动力与成绩之间的关系，最后发现学生的学习成绩与学习者之间的个体差异存在着明显的相关，每个学生有着不同的学习方法、学习动机、认知方式等多方面的差别，而这些正是影响学生学习整个过程的因素。
随着时代的发展，越来越多的人更加重视第二语言的学习，而在第二语言的学习过程中，学生的个别差异是对其学习效果的重要影响因素。
因此对学习者个体差异的研究有助于帮助他们进行第二语言的习得。
一、个体差异与二语习得的概念（一）个体差异不同学者对于个体差异的概念有着不同的界定。
有的学者认为，学习者的个体差异主要是包括学习者的年龄性别、对于自己母语的掌握程度、在语言学习中的动机和对学习的态度及学习者的性格等。
还有的学者认为，学习者的个体差异主要是包括了关于语言学习方面的能力，包括学习者个体的内外向性格以及他们的认知方式等。
區别于上两种对于个体差异的阐述，有一些学者认为个体差异主要是包含了个体的年龄及他们的社会心理因素、在社会交往中拒绝敏感性及焦虑感，还包括一定的认知方式等及学习方式等。
所以总的来看，学习者的个体差异的概念主要包括为以下三个方面：生理因素、认知因素及情感因素。
而这些个体差异的组成部分都会或多或少的在母语及第二语言的学习过程中发挥着重要作用。
（二）二语习得第二语言习得是指有意识的去学习除母语外的第二种语言的过程。
在第二语言的学习过程中包括两种方式：一种是在日常交际中习得第二语言;另一种方式是通过正式的课堂教学对第二语言进行学习。
二语习得研究精讲知识分享
一、对比分析产生的背景
1、1945: Charels Fries《作为外语的 英语教学与学习》（Teaching and Learning English as a Foreign Language）
1957：Robert Lado《跨文化语言 学》（Linguidtics Across Culture）
产生原因：对比分析仅仅对学习者的母语 和目的语系统进行比对，忽视了对学习者 的语言系统的研究。
偏误分析：第一个关注学习者语言系统的 理论，提出了进行描写和分析的系统方法， 是第二语言习得研究恰当的起点。Corder 的文章成为二语习得研究的起点及应用语 言学研究的一部分。
产生的背景
Corder：《学习者语言偏误的意义》 （The Significance of learners’)
一第二语言习得研究与语言学?虽然语言学是一个古老的学科而第二语言习得研究是近年来才兴起的新兴学科但是随着学科的不断发展语言学理论对二语习得的发展的影响日渐深远有些理论模式即是建立在当地语言学理论的基础之上的
第二语言习得研究
Second Language Acquisition
第二语言习得研究概述
第二语言习得研究的基本概念 第二语言习得作为独立的研究领域距
选择(selection): 结合偏误找出困难语项。 比较（comparison）：对选定语项进行分析对
比，寻找共同处与不同处。 预测（prediction）：在对比基础上预测可能
出现的错误。 2、难度等级：根据相同与不同点难度上的差异
进行了分级。认为差异越大难度越大，其实也不 尽然。
四、对比分析的局限
偏误类型总结：
1960：Brooks 1973、1974：Dulay&Burt 1、母语干扰形成的偏误：对比分析 2、第一语言发展型偏误 3、类型混淆的偏误（既非一类又非二类） 4、特殊类型的偏误 所以母语干扰并非造成学习者学习习得困
学习者的错误分析与二语习得
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------学习者的错误分析与二语习得学习者的错误分析与二语习得学习者的错误分析与二语习得摘要：学习者在习得二语的时候会发生很多与母语习得不同的错误，通过对这些错误的判断，分类和分析，我们可以得出学习者习得二语知识点是有顺序的且错误可以反映出学习阶段的结论。
关键词：二语习得；学习者；错误要研究二语习得，关键是收集并描述出学习者的语言，即中介语。
在描述的过程中，应该特别关注学习者所犯的错误，以及这些错误是否被纠正，或者又形成了另一个错误。
有些学者会认为二语习得应该分析学习者的成功之处，关注学习者的错误很荒谬，但是，错误是学习者语言的一个很显著的特点，可以帮助教师找出学习者容易犯哪些错误，并且，在修改自身错误的同时，学习者也在进行习得。
分析学习者错误的首要是判断错误。
最常见且最容易判断的是明显的语法错误，除此之外，还有表达不地道的错误，而且，我们怎么判断学习者产生的错误不是因为口误而发生的？就算是本族语人，在有压力的情况下也会经常发生口误，所以，在分析错误之前，我们应该首先区别两种不同概念的错误。
1 / 6一种错误（error）是因为学习者不知道语言知识点而产生的错误，另一种（mistake）是学习者知道正确的语言知识点，但却产生的失误。
判断到底是错误还是失误，我们可以持续观察学习者的表现。
如果学习者继续犯同样类型的错误，那么就是因为他们根本就没有掌握这个知识点，如果后来学习者可以正确表达这个错误，那么就是失误。
另一种方法就是让学习者自己改正所犯的错误，如果学习者能自我纠正，那么就是失误，如果学习者不能纠正，就是没掌握。
但是，理论上错误与失误很好判断，但实际操作起来却有很多种可能，例如有些学习者会时好时坏地在不同场景中持续犯错，这样就很难判断是错误还是失误。
语言输入与二语习得关系研究述评
知能力是人类这个物 种的大脑 生物学结构所 固有的 ， 一旦受
．
一
Ｓ Ａ． Ｔ ｅ Ｌ ｈ ｎ，ｔ ｅｔ ｅ ｉ ｒ ｂ ｓｎ ｏｔ ｅｆ ｄ ｎ ｓｏ ｍｐｒｃ ｌｓｕ ｉｓｃ ｎ ｕ ｔ ｄ ｂ ｒ ｉｎ ｌ ｇ ｉｔ ｉ ｈ ｅａ ｐ ｃｓ ｒ ｍｏ ｉ ｅ ｉ ｐ ｔ ｎ ｈ ｈ ｓｓｐ ｏ ｅ ｉｔ ｎ ｉ ｇ ｆ ｈ ｉ ｅ ｉ ａ ｔｄ ｅ ｏ ｄ ｃｅ ｙ ｆ ｅｇ ｉ ｕ ｓｓ ｎ ｔ ｒ ｓ ｅ ｔ ：ｐ ｉ ｏ ｎ ｅ ｅ ｄ ｆ ｄ ｎ ｕ ｄ ｉ ａ
Ａｂ ｔａ ｔＴｈ ｈ ｓｓｂ ｇｎ ｉ ｅ ｉｗ ｎ ｈ ｕｃ ｍｅ ｆｔｅ ｓｕ ｉｓｏ ｈ ｌｔ ｎｈｐ ｂ ｔ ｅ ｎｎ ｕ ｎ Ｌ ｎ ｎ ｌｚｓ ｓｒ ｃ ： ｅｔｅｉ ｅｉｓｗ ｔ ｒｖｅ ｉｇｔｅｏ ｔｏ ｓｏ ｔｄｅ ｎｔｅ ｒ ａｉ ｓ ｉ ｅｗ ｅ ｉｐ ｔａ ｄ Ｓ Ａ ａ ｄ ａ ａｙｅ ｈ ｈ ｅ ｏ
ｉｔｒ ｃｉ ｅｙ ｍｏ ｉ ｅ ｎ ｕ ．ａ ｄ ｔ ｅ ｉ ａ ｔ ｅ ｎ Ｓ Ａ． ｎｅ ａ ｔ ｌ ｄｆ ｄ ｉ ｐ ｔ ｎ ｈ ｍｐ ｃ ｔ ｍ ｏ Ｌ ｖ ｉ ｆ ｏ ｈ
一
、
引 言
足人们头脑中固有 的机制 。他 同时指 出， 的智能结构 和认 人
输入 （ｎ ｕ） ｉｐ ｔ是指在语言学习 中学 习者听 到或 接收到 的
ｔ ｅ ｉ ｏ ｒａ ｐ ｃｓ ｏ ｒ ｈ ｎ ｉｉ ｔ ，ｔ ｅ ｒ ｌｔ ｎ ｈｐ ｂ ｔ ｅ ｉ ｐ ｔ ｎ ｕ ｐ ｔ ｕ ｃｉ ｎ ｏ Ａ ｉ ｎ ｕ ｃｉｎ ｏ ｔ ｒ ｃｉｎ ｉ ｈ ｍ ｎ ｆ ｕ ｓ ｅ ｔ ：ｃ ｍｐ ｅ ｓｂ ｌ ｙ ｈ ｅａ ｉ ｓ ｉ ｅｗｃ ｎ ｎ ｕ ｄ ｏ ｔ ｕ ，ｆ ｎ ｔ ｆＩ ｅ ｉ ｏ ａ ｏ Ｄ ｎ ａ ｄ ｆ ｎ ｔ ｆｉ ｅ ａ ｔ ｏ ｎ ｏ ｎ
二语习得中的“显性”与“隐性”探析
二语习得中的“显性”与“隐性”探析-汉语言文学二语习得中的“显性”与“隐性”探析朱希芳摘要：本文在前人研究的基础上，对二语习得中的“显性”和“隐性”进行一系列的探讨。
通过分析学者们对“显性”与“隐性”的定义及观点，进一步提出两者之间的关系并不是相互独立的，而是可以相互转化的。
在一定程度上，显性知识可促进隐性知识的发展，隐性知识可以帮助显性知识的学习。
在语言学习方式的选择上，儿童或具有高语言分析能力的人更适合隐性学习，而成人或低语言分析能力的人更适合显性学习。
在二语习得过程中，应将两者有机结合，以取得最佳二语习得效果。
关键词：二语习得显性隐性一、引言显性学习与隐性学习是学习知识的两种必然途径，也是二语习得领域的基本问题之一。
显性学习处于有意识状态，而隐性学习处于无意识之中；前者需要付出努力和意志，而后者则是在不知不觉中获得知识的过程。
近年来，学术界已对二语习得中“显性”与“隐性”进行了大量的探讨和研究，并取得可观成果（如：代曼纯，2005；张宏武，2008；王敏，2008；江进林，2010；蒋慧、王艳敏，2012；周文美，2012；苏建红，2012）。
研究发现，语言学习者身份不同，他们学习语言所使用的方法也有所不同：本族语者多运用隐性学习法，二语学习者则多运用显性学习法。
对于这两种学习方式，究竟是显性学习效果好还是隐性学习效果更好，学界对此有多种观点，且说法不一。
我们认为“显性”和“隐性”之间具有很大联系，不能将二者割裂开来，而应该将其进行有机的结合，以此发挥二者的最佳效果。
二、显性与隐性的定义学习是一个复杂而又高级的心里过程，这一过程既受到语言学者们的关注，也受到心理学家们的重视。
在心理学和认知语言学领域，学习被看成一个心理认知过程，而认知主体则是我们人类自己，语言学习的本质就是在人类认知系统里的信息认知加工。
在二语习得领域，较早涉及显性学习和隐性学习以及相关知识研究的是Krashen。
Krashen（1982，1985）在他的监控模式中提出一系列假说，其中的“习得—学得”假说采用“意识”和“无意识”来划分二语的学习。
学习者语料库与第二语言习得研究述评..
学习者语料库与第二语言习得研究述评□邓耀臣提要:本文简要评述了学习者语料库的优势并从以下三个方面回顾了国内外有关基于学习者语料库的第二语言习得实证研究成果:1)计算机辅助错误分析;2)中介语特征描写及语言发展型式的研究;3)对研究成果的验证。
在此基础上,文章分析了这一新兴领域内有待探讨的问题。
关键词:学习者语料库;第二语言习得;述评Abstract:This paper briefly comments on the advantages of computer learner cor pora and revie ws the emp irical stud2 ies of cor pus2based S LA research at home and abr oad.These studies include:(1)computer2aided err or analysis, (2)interlanguage descri p ti on as well as studies of language devel opment pattern,(3)the verificati on of current S LA theories and p revi ous findings.The paper concludes with s ome questi ons for further research.Key words:learner cor pus;S LA;revie w中图分类号:H319 文献标识码:B 文章编号:1004-5112(2007)01-0016-06计算机学习者语料库研究始于20世纪80年代末,是第二语言习得研究中的一个新兴领域(Granger2004:123)。
尽管仅有十几年的历史,但是计算机学习者语料库研究以其新颖的方法、丰富的语料在描述学习者语言特征、揭示其发展规律方面已经取得了丰硕的成果,同时也对第二语言习得研究的发展起了积极的推动作用。
二语习得研究与日语学习者语料库-日语论文-语言学论文
二语习得研究与日语学习者语料库-日语论文-语言学论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——二语习得研究开始于20 世纪60 年代，经历了语言对比分析研究、错误分析研究，直至70 年代中介语理论的提出，使得二语习得领域有了的研究方向，标志着一门学科的形成。
以欧美语言，特别是英语语言学习者为对象的习得研究经过50 多年的蓬勃发展，无论从理论体系的构建，还是研究方法的多样化、研究内容的深度广度上都取得了丰硕成果。
尤其是近年来，国内外大型英语学习者语料库相继建立，基于学习者语料库开展对学习者语言特征的研究越来越多，成为二语习得研究的新兴领域。
而与英语相比，日语二语习得研究、学习者语料库的建设与应用都存在不足，本文对此进行探讨，希望能为日语教学与相关研究提供一些启示。
一、日语二语习得研究的历程和特点《日本语教育》( 日本日语教育研究界的权威学术杂志) 在20 世纪70 年代初刊载了错误分析的专题研究，这被认为是日语二语习得研究的开端。
毛文伟曾对《日本语教育》中发表的二语习得相关论文做过统计分析，他指出，日语二语习得研究的发展历程是: 20 世纪70 年代之前，二语习得类论文很少，日语本体研究与教学研究占主导。
70 年代以后，以日本在全世界范围内推广日语教育为契机，二语习得类论文不断增加，但长期停留在语言对比研究及学习者语言错误分析阶段。
而此时欧美二语习得研究已逐渐将学习者语言看做是向目标语言不断发展的独特的语言体系，从学习者错误分析研究步入中介语研究阶段。
在日本，直到90 年代后，中介语理论才得到普遍认可与应用，各个领域的二语习得研究也逐渐增加。
从以上分析可以看出，日本的二语习得研究虽然起步并不算晚，但与欧美的二语习得研究呈现出不同的特点。
欧美语言学界非常注重研究的理论背景与方法论，而日本语言学界的普遍做法是针对某一具体语言现象进行深入分析与细致探讨。
日语二语习得研究受这种传统理念影响，注重个案考察，缺少理论类研究，因此，日语二语习得研究发展较慢。
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势1. 引言1.1 研究背景二语习得研究作为应用语言学领域的一个重要分支，一直受到广泛关注。
随着全球化的发展和不同语言文化之间的交流日益频繁，人们对于第二语言习得的研究需求也越来越迫切。
在这样的背景下，二语习得理论模式的研究显得尤为重要。
通过对不同理论模式的比较和分析，可以更好地理解二语习得的机制和规律，为二语教学提供更科学的指导。
在过去的几十年中，关于二语习得的研究主要集中在认知理论、社会文化理论和系统功能理论等几个主要模式上。
这些理论模式围绕着不同的观点和假设展开研究，分别强调了语言习得的个体认知过程、社会文化环境对语言习得的影响以及语言功能和运用等方面。
这些研究为我们深入理解二语习得提供了重要参考和借鉴。
随着时代的发展和科技的进步，二语习得研究也在不断发展和演变。
新的研究趋势不仅关注传统理论模式的进一步拓展和深化，还着眼于结合现代技术和跨学科的研究方法，探索更多的可能性。
对于二语习得研究的发展趋势进行深入分析和探讨，对于推动该领域的发展具有重要意义。
1.2 研究目的二语习得研究的研究目的是为了深入探讨二语学习的过程和规律，揭示二语学习者在习得第二语言时面临的困难和挑战。
通过研究二语习得的研究目的是为了为教育实践提供理论支持和指导，为语言教学提供更加科学有效的方法和策略。
研究二语习得也可以帮助我们更好地理解语言习得的本质，推动语言教育领域的发展和进步。
通过探究二语习得的研究目的，我们可以更好地理解二语学习者的认知过程和语言发展规律，为提高语言教学的效果提供有力的理论依据。
1.3 研究意义二语习得研究的意义在于深入探讨外语学习的过程，为二语习得者提供更为科学有效的学习方法和策略。
通过研究，我们可以了解不同的理论模式如何影响二语习得过程，从而更好地指导教学实践。
二语习得研究也有助于促进跨文化交流和理解，提高个体在全球化背景下的语言能力和文化素养。
深入探讨二语习得的理论模式和发展趋势对推动外语教育改革和提高二语习得者的学习效果具有重要意义。
第二语言习得克拉申学习理论评析
南昌大学汉语国际教育专业2014 ～2015 学年第二学期期末论文课程名称：语言习得研究专业：汉语国际教育学生姓名：学号：学院：人文学院得分：任课教师签：时间：《克拉申的语言监控模式》评析克拉申的理论模式被称为“语言监控模式”，它包括“五个中心假说”，即“习得与学习的假说”、“自然习得顺序假说”、“监控假说”、“输入假说”以及“情感过滤假说”。
一、克拉申第二语言习得理论概述1、“习得”与“学习”的假说克拉申认为，成人第二语言学习者可以通过“习得”与“学习”这两种独立的方式来获得第二语言规则。
“习得”的过程是自然产生的过程，是指学习者在运用第二语言进行自然的交际，关注的是语言传达的意思；而“学习”则是学习者在学习的过程中把注意力集中于第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。
2、自然习得顺序假说克拉申认为，儿童或成人，无论在学习母语还是学习第二语言的过程中，都遵循一种相似的习得顺序，尽管第二语言学习者的母语背景不同，文化背景存在差异，但是他们的第二语言习得顺序却非常相似，这种自然习得顺序是可以预测的。
在克拉申看来，课堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达得到体现。
3、监控假说在克拉申看来，学习者的言语输出主要是依靠习得的知识生成的，而“学习”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程，在成人第二语言学习中的作用相当与一个监控器和编辑器。
通过“习得”获得的语言能力使学习者可以把要表达的意思流利得表达出来，而通过“学习”获得的语言知识使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式。
克拉申提出使用监控的三种条件：充足的时间、注意语言的形式、懂得语法规则。
4、输入假说输入假说回答了人们是怎样习得一门语言的重大语言教学问题。
人们习得一门语言，必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入，学习者习得按照自然顺序、通过理解在下个阶段将要习得的结构来进行，同时输入的语言难度要略高于学习者现有的能力，若学习者现有水平为“i”，那么语言输入应该为“i+1”。
第二语言语用习得研究对外语教学的启示
第二语言语用习得研究对外语教学的启示近十几年来，随着全球化的推进，有越来越多的人开始学习和使用第二语言，研究第二语言习得的研究也变得越来越重要。
第二语言习得研究通过研究学习者如何习得语言，以及学习者如何在不同场合以准确、流利的方式使用语言，为外语教学提供了很多启示，也改变了现代外语教学的概念和方法。
首先，第二语言习得研究表明，学习外语不是一蹴而就的，而是一个长期的过程，这意味着外语教学需要考虑如何让学生克服障碍，从而获得长期的成功。
第二，第二语言习得研究表明，学习新的语言需要学习者有意识的学习，而不是无意识的学习。
这表明，在外语教学中，要强调学习者对语言的理解，如：知道什么是诽谤语、反义词、并列句等，以及学习者如何使用它们。
此外，第二语言习得研究表明，学习者可以从听、说、读和写中获益，从而学习更多的语言特征，有助于更好地使用外语。
因此，外语教学应该鼓励学习者积极参与听、说、读和写活动，鼓励学习者在不同场合使用语言，使他们理解和使用语言的语言特征，实现更好的外语教学。
再，第二语言习得研究还表明，学习者的个人特征也会影响他们的语言学习。
比如，一些学习者可能更喜欢使用书面语言，而另一些学习者可能更喜欢口头语言。
因此，外语教学应该根据学习者的不同特征，提供多样化的教学活动，以满足不同学习者的需求。
同时，也需要给学习者更多的机会去参与交流活动，让他们更好地掌握语言。
最后，第二语言习得研究也表明，学习者的背景知识可能会影响他们的语言学习。
比如，某些学习者可能有较强的文化背景，这可以使他们更容易理解外语，而另一些学习者可能没有这样的背景，这就需要教师更加细心地教授这些学生。
因此，外语教学应当重视文化因素，关注学习者的文化背景，并采取有效的策略来帮助学习者更好地学习外语，以便他们在不同场合正确使用外语。
综上所述，第二语言习得研究表明，学习外语不仅局限于语法和词汇，还需要考虑学习者的个性和文化背景，并采取有效的教学策略来帮助他们更好地学习外语。
二语习得研究中的学习者因素分析
二 语 习得 研 究 中 的 学 习者 因素 分 析
（ 广 州番 禺职业技 术学院 外语 外 贸学院， 广 东 广州 ５ １ ０ ０ ０ ０ ）
摘 要： 二 语 习得 研 究 应将 二 语 习得 研 究 中 的 学 习者 个体 因素 与 所 处 的 文 化 环 境 因素 结合 起 来 ， 分 析 了个 体 因
ｏ ｎ ｄ ｌ ａ ｎ ｕａ ｇ ｇ ｅ ａ ｃ ｑ ｕ ｉ ｓ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ， ａ ｎ ｄ ｔ ｈ ｅ ｎ ａ ｎ ｌｙ ａ ｚ ｅ ｓ ｔ ｈ ｅ ｎ ａ ｔ ｉ ｖ ｅ ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ ｔ ｈ ｉ ｎ ｋ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｄ ｍｉ ｇ ｒ ￣ｉ ｏ ｎ ｏ ｆ ｃ ｕ ｌ ｔ ｕ ｒ ｅ ｉ ｎ ｔ ｈ ｅ ｃ ｕ ｌ ｔ ｕ ｒ ｌ ａ ｅ ｎ ｖ ｉ ｒ ｏ ｎ ｍｅ ｎ ｔ ｆ ａ ｃ ｔ ｏ ｒ ｓ ，ａ ｓ
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《 齐齐哈尔大学学报 》 （ 哲学社会科学版 ）
Ｊ ｏ ｕ ｎａ ｒ ｌ ｏ ｆ Ｑ ｉ ｑ ｉ ｈ ａ ｒ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ （ Ｐ ｈ ｉ ＆Ｓ ｏ ｃ Ｓ ｃ ｉ ）
二语习得理论对外语学习者的启发
二语习得理论对外语学习者的启发第二语言习得是指“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。
二语习得可以分为两种情况:一种是在日常交际中通过第一语言的媒介而逐步地、有意识地掌握第二语言,也就是通过与说本族语者的直接交往而学习第二语言;另一种则是在学校中有意识地学习第二语言知识,也就是在课堂教学中通过教师的讲授学习第二语言。
二语习得理论对于我们外语学习的启发就在于,我们可以在“学得”二语的过程中,通过模仿和学习“习得”的过程,进而达到与“习得”相仿的良好的二语学习效果。
语言学家克拉申认为,只有语言习得才能帮助人们获得语言能力, 获得运用语言的内在机制,而对语言结构有意识的了解是“学得”的结果。
他强调“习得”是第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。
由此我们可以看到,在外语学习中,单纯地“学得”是不容易或无法获得语言能力的。
“习得”是自然的学习过程,我们所有的人都是通过“习得”而不是“学得”掌握了我们的母语。
在有条件的情况下,“习得”是最好的学习第二语言的方法。
我们知道，一些外语学习者在学到一定程度之后就很难在外语方面有较大提高,但一旦置身于完全外语的环境中(如出国),却能很快达到与本族语者相当的水平, 也就是完全掌握了第二语言。
但是，很多二语学习者可能都会有这样的体会:学习了多年的外语,却始终都无法真正地掌握它,单词背了很多,语法学了很多,但一到实际应用,就都用不上了。
这里的关键问题就是“习得”与“学得”之间的差异。
“习得”是二语学习的有效途径,而“学得”的效果与之相比要差很多。
但问题是大部分二语的学习者都没有机会和条件“习得”语言,而只能“学得”。
这个问题可以通过在“学得”过程中模拟和学习“习得”的过程，以得到某种程度上的解决。
“语言是一种用于人类交流的符号系统”。
它就相当于一整套密码系统, 操同一语言的人使用的是同一个密码系统,所以能够互相理解,但密码本身并不是惟一的、客观的,而是任意的、主观的。
第二语言习得研究中语言数据的分析方法及其对外语教学的启示
摘要语言学习是一种内在的过程自50 年代以来第二语言习得研究经过了对比研究这些不同的阶段体现了不同的理论基础每一种数据分析方法对第二语言习得研究均有其独特的贡献错误分析及语言使用分析这几种语言数据分析方法的阐述并从不同的语言分析方法中获得一些有关外语教学的启示语言数据分析方法AbstractGiven that learning is an internal process which cannot be observed directly, researchers make inferences as to the nature of the process in part from an analysis of the product, learner language. In order to improve the quality of these inferences, it is useful to examine the historical development of modes of data analysis, noting how different data analysis procedures evolved, with each successive type of analysis reflecting a new stage of awareness of what second language acquisition entails. And the understanding of the second language acquisition helps to improve language teaching.In second language acquisition research, there are different development stages, i.e. contrastive analysis, error analysis, performance analysisIntroductionSince second language acquisition is a new, uncharted field, it is by no means obvious how such investigation ought to be conducted. Many of its original research methodologies are consequently borrowed from first language acquisition research. Still others have come from education and the related disciplines. As their experience grows, however, second language acquisition researchers are becoming more creative in the way they seek answers to questions in their unique field of specialization. Nowadays, in second language acquisition research, there are various means that have been employed to collect SLA data. In this paper, we will trace the historical development of the types of data analysis in an attempt to come to a better understanding of the second language acquisition process. The discussion will be limited to the contrastive analysis, error analysis, performance analysis as well as their application and limitations. And some implications for foreign language teaching will be included in the discussion.Since contrastive analysis, error analysis and performance analysis are the ways to study learner performance, this paper will be carried out from this perspective. It begins with a discussion on contrastive analysis and its application and limitations. Then, Chapter Two gives an account of error analysis with its application and limitations. Chapter Three focuses on performance analysis with reference to some aspects of its study. By analyzing contrastive analysis, error analysis and performance analysis, we can be enlightened with regard to the implications adopted while teaching and learning a second language. To facilitate second language learning and teaching, teachers should adapt their teaching techniques and methods to meet learners’ requirements and help L2 learners to acquire the language effectively. Therefore, the last chapter comes up with the implications for foreign language teaching, which are based on the application and limitations of these modes of data analysis.Chapter OneContrastive AnalysisBefore the SLA field was established, researchers from the 1940s to the 1960s conducted contrastive analysis, systematically comparing two languages. They were motivated by the prospect of being able to identify points of similarity and difference between particular native languages and target languages, believing that a more effective pedagogy would result when these were taken into consideration.1.1 What Is Contrastive Analysis?Contrastive linguistics is defined as a subdiscipline of linguistics concerned with the comparison of two or more languages or subsystems of languages in order to determine both the differences and similarities between them. The contrastive analysis is concerned with not only the comparison and contrast of two or more languages to determine the differences as well as similarities between them, but also with the possible consequences for a given field of application. What’s more, it is also the identification of probable areas of difficulty in learning another language.As Lado (Ellis, 1999) makes clear, ‘The teacher who has made a comparison of the foreign language with the native language of the students will know better what the real problems are and can provide for teaching them.’ CA is developed in order to predict the areas of difficulty that learners with specific L1s would experience, so that teaching could provide massive practice to eliminate the chance of errors induced by the first language. This approach is based on the similarities and differences that exist between two or more languages, at the same time taking into account a number of axioms about L2 learning behaviour.1.2 The Contrastive Analysis HypothesisThe contrastive analysis hypothesis has its roots in behaviorism and structuralism. Behavioristic theories of human learning emphasize interfering elements of learning,claiming that interference means difficulty in learning. Structuralism lays a strong emphasis on differences between languages. Structural linguistics provides tools with which to describe accurately the two languages in question, and to match those two descriptions against each other to determine the differences and similarities between them.The conviction that linguistic differences can be used to predict learning difficulty gives rise to the contrastive analysis hypothesis---Where two languages are similar, positive transfer will occur; where they are different, negative transfer, or interference, will result.In general, the contrastive analysis hypothesis can be stated in three main versions, the strong version, the weak version, and the moderate version. The strong version is proposed by C. Fries and R. Lado. It emphasizes a priori prediction of difficulties in learning a second language. It states that all L2 errors can be predicted by identifying the differences between the target language and the learner’s L1. The weak version is proposed by Wardhaugh, which only recognizes the significance of interference across languages and tries to explain those difficulties. This version requires of the linguist only that he use the best linguistic knowledge available to him to account for observed difficulties in second language learning. It does not require the prediction of those difficulties, and conversely, of those learning points which do not create any difficulties. However, both versions agree that the greater the differences between the two languages, the greater the difficulties. That is, both versions equate differences between two languages with difficulties in L2 learning. The moderate version proposed by Oller and Ziahosseiny differs from the other two versions in that it emphasizes the significance of minimal distinctions, which may actually cause the greatest interferences and difficulties. According to them, the greatest difficulties in the second language are neither apparent similarities nor apparent differences, but subtle distinctions exist.However, from our teaching experience, we find that both great differences and subtle differences can cause difficulties. If we weaken the claim of predictability of the strong version, and integrate the three versions by paying attention to both greatand subtle differences between the two languages, we can make CA more useful to our teaching practice.1.3 Objectives of CAThe contrastive analysis is based on the following assumptions: A) Second language learning involves overcoming difficulties in the linguistic systems of the target language. B) The main difficulties in learning a second language are caused by interference from the first language. C) Contrastive analysis can predict, or at least account for, difficulties in L2 learning. D) Teaching materials based on contrastive analysis can reduce the effects of interference and difficulties and facilitate L2 learning. A number of fundamental and applied objectives have traditionally been attributed to CA. According to Van Els et al (1984), CA has the following three major objectives:1. Providing insights into similarities and differences between languagesThe first object can be interpreted as an attempt at establishing linguistic universals and language-specific characteristics of languages. Languages are not structurally isomorphic. Often there is divergence or convergence between L1 and L2. We speak of divergence for the L2 learner when there are more structural elements available in the target language for expressing specific meanings than can be found in the source language, while the opposite holds true in the case of convergence.As soon as any two languages have been described using the same theoretical categories, a work of reference can be provided for a systematic comparison and contrast of the major patterns in the two languages at the level or levels concerned. Comparison of a category in one language with a category in another language first of all presupposes a criterion of equivalence. To establish that the two systems are comparable, we first need to show their contextual equivalence, then ask to what extent they are formally equivalent.Let’s take the attributive possessive pronouns of English and their counterparts inChinese to illustrate this point. Their contextual equivalence can be shown by giving their principal contextual similarities and differences.First, both languages have the units “sentences”, “clause”, “phrase” and “word”. Secondly, both languages have a word class “noun” normally operating as the head of the nominal phrase and a word class “pronoun”, which may occur in the nominal phrase to replace the noun or the whole nominal phrase. Thirdly, the English attributive possessive pronoun and its counterpart in Chinese can only precede the noun it modifies. However, English attributive possessive pronouns have wider use than their counterparts in Chinese. English possessive pronouns, with the exception of the third person singular masculine and nonhuman, each has an attributive form as well as a predicative and nominal form. The predicative and nominal forms of possessive pronouns function independently as nouns rather than as determiners in prenominal positions. The possessive pronoun in Chinese has the same form whether it is used attributively or predicatively and nominally.PERSONENGLISH CHINESE PERSON ENGLISH CHINESE 1my 我的 3 masc his 他的 1+our 我们的 3 fem her 她的 你的 3 nonhum its 它的 2 您的 3+masc 他们的 2+your你们的 3+fem 她们的3+nonhum their 它们的From the table above, we can see that the first person attributive possessive pronouns, singular and plural, of the two languages have one-to-one correspondence. The major differences lie in the second and the third persons. First, in English the second person attributive possessive pronoun has only one form “your” for both singular and plural, whereas in Chinese the second person possessive pronoun has three forms: “你的” for singular familiar, “您的” for singular polite, and “你们的” forplural. Secondly, in English the third person plural attributive possessive pronoun has only one form “their” for masculine, feminine and nonhuman. But in Chinese, there are three different forms: “他们的” for masculine, “她们的” for feminine and “它们的” for nonhuman.As shown in the above example, the beginners may have difficulty in using the possessive pronouns in English and their counterparts in Chinese. The following sentences have the same meaning-- This is their book. /This book is theirs. /这是他们(她们)的书. In Chinese, the sentence only has one form, but in English it can be expressed with either attributive or nominal possessive pronouns. So it is probable for the beginners to confuse these two forms. Then based on the findings of the analysis, we can formulate a prediction of probable difficulties and errors in L2 learning, or account for existing difficulties and errors.2.Explanation and prediction of difficulties in second language learningAttempts have been made to formalize the prediction of difficulties. Prator (James, 1980) proposes a hierarchy of six levels of difficulty, which are applicable to grammatical features of language.Level 1—Transfer: When there is complete one-to-one correspondence between items or structures of the two languages in contrast, the learner can simply transfer positively these items or structures from the native language to the target language. These items or structures will cause no difficulties. For example, both French and English have the word ‘table’, which can have the same meaning in both languages.Level 2—Coalescence: When two or more items in the first language become coalesced into one in the target language, the leaner should overlook the distinction he has become used to when he uses the item in the second language. For instance, “他们/它们/她们” in Chinese equals to ‘they’ in English.Level 3—Underdifferentiation: When an item in the native language is absent in the target language, the learner must avoid that item when he uses the target language. To the English speakers, nouns may have singular and plural forms, while in Chinese the nouns only have singular form.Level 4—Reinterpretation: When an item that exists in the native language is given a new shape or distribution, the learner must learn that new shape or distribution. An example is French expertise (expert’s assessment) and English expertise (skillfulness).Level 5—Overdifferentiation: This is the opposite to level 3, that is, when a new item in the target languages bears little, if any, similarity to that in the native language, the leaner must learn it anew. ‘Do’ acts as an auxiliary verb in English, in Chinese there is no equivalent.Level 6—Split: This is the opposite to level 2, that is, when one item in the native language becomes two or more in the target language, the learner must learn to make a new distinction. To the English speaker learning French, ‘director’ becomes ‘directeur’ (masculine) and ‘directrice’ (feminine).3. Developing course materials for language teachingThis objective can be viewed as derived from the two objectives mentioned above, and is first stated in Fries (Van Els et al, 1984):‘The most effective materials for teaching a second language are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner.’And in the preface of Linguistics Across Cultures written by Lado, it is said:‘The plan of the book rests on the assumption that we can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing systematically the language and culture to be learned with the native language and culture of the student. In our view, the preparation of up-to-date pedagogical and experimental materials must be based on this kind of comparison.’1.4 Application and Limitations of CA1. ApplicationContrastive analysis as applied to L2 teaching emphasizes differences betweenlanguages rather than similarities, and it is pedagogically-oriented, with the aim to discover and predict learning problems and difficulties. It has been used in the following areas: prediction, diagnosis of a proportion of the L2 errors committed by learners with a common L1, the design of testing instruments for such learners, course design and teaching.PredictionThere are four things that contrastive analysis can predict: First, what will cause problems; Second, difficulty in L2 learning; Third, errors that learners with the common L1 will make. The prediction of errors can mean either the prediction that there will be errors in certain areas or the prediction of the forms of errors. Contrastivists have more cautiously made predictions of the specific types of errors; and Fourth, the tenacity of certain errors, that is, the strong resistance of these errors to extinction through time and teaching.Diagnosis of ErrorsIt is important for both the teacher and the learner to know why certain errors are committed. Contrastive analysis can provide this kind of knowledge. It is on the basis of such diagnostic knowledge that the teacher can organize feedback to the learner and do some remedial work. Knowing why he has committed these errors provides the basis for the learner to monitor and avoid these same errors in the future.TestingOne of the requirements of a good language test is validity, that is, it should be a true measure of the student’s command of the language he has been learning. Test validity is usually achieved by testing a representative sample of the students’ repertoire. This is where contrastive analysis has a part to play. In general, contrastive analysis has three roles to play in testing. First, it can carry suggestions about what to test (such as the difficulties or the errors L2 learners will meet); Secondly, it can show to what degree to test different L2 items; Thirdly, it can suggest how to test these L2items. For objective tests, a contrastive analysis of L1 and L2 will suggest the type of distractors to use. The distractors may be the errors L2 learners with common L1 will make or the difficulties they will meet when learning L2. For integrative tests such as dictation and cloze, contrastive analysis may suggest which items are to be included in the dictation and which items are to be deleted in the cloze. That’s to say the phonologically similar items can be included in the dictation and the items having no close relation in morphology, lexics or grammar can be deleted in the cloze.Course Design and TeachingContrastive analysis can specify those features of L2 which are different from corresponding features of L1, and those which are identical. James (1980) suggests while the learner is exposed to all parts of the L2, he must be given opportunities to confirm his positive transfer on the one hand and to learn what he does not know on the other. Thus the importance of including both different and identical features in teaching materials is emphasized. Those L2 patterns not paralleled by equivalents in L1 will be introduced to the learner. Their presentation will be facilitated by the prior introduction of the identical variants taught at an earlier stage. Since it is a universal principle of education that learning should proceed from the simple to the difficult, it follows that items that are identical in L1 and L2 should be taught first. Contrastive analysis can show which items in the two languages are identical and which are different, and how identical and how different they are. Thus contrastive analysis can provide a basis for grading of teaching materials. Contrastive teaching involves presenting to the learner at the same time all the terms in a L2 system in contrast with the corresponding L1 system. The systems concerned may be grammatical, phonological, or lexical. These pairs of terms form problem-pairs. Such pairs should be suitably contextualized and analyzed. For these items in particular, we can use intensive techniques such as repetition or drills, in order to overcome the interference and establish the necessary new habits.2. LimitationsWhile the association of CAH with behaviorism gave it academic legitimacy, it ultimately led to its downfall. When predictions arising from CAs are finally subjected to empirical test, serious flaws are revealed. There are doubts concerning the ability of CA to predict errors. While CA predicts some errors, it clearly does not anticipate all. If a majority of learner errors are not caused by interference, then CA is of limited value, far less than is thought to be the case when CA first started. For instance, the way an error is classified, e.g. due to L1 interference or not, differs from study to study. Whiteman and Jackson (1972), who tested the predictions of four different CAs of English and Japanese by studying the English performance of 2500 Japanese secondary school students on a multiple choice and a cloze test, conclude that contrastive analysis is inadequate to predict the interference problems of a language learner. The interference plays such a small role in language learning performance that no contrastive analysis, no matter how well it is conceived, can correlate highly with performance data, at least at the level of syntax. Thus, a comparison of the learner’s L1 and L2 can’t help to predict or explain very much about the process of SLA.Although CA is as old as FLT itself, attempts at converting descriptive data from CA into teaching programs have by no means always been successful. Neither has there been systematic research into the effect of teaching methods based on CA; it has never been demonstrated that course materials based on CA are more effective than other materials based on different principles. The realization that linguistic difference can not be equated with learning problem has made people reticent to implement the objectives of CA.In a word, CA ascribes most errors to interference of L1, but empirical evidence has shown that interlingual errors (i.e. errors caused by the interference of the learner’s L1) only constitute a small proportion of L2 learners’ errors, and that among other factors, intralingual effects of learning (i.e. result from the structure of the L2 itself) play an important role. CA which aims to predict errors resulting from L1 interference fails to account for other types of errors. Linguistic differences betweenL1 and L2 do not automatically lead to L2 learning problems, and not all L2 learning problems can be retraced to linguistic differences between L1 and L2. As the interference was replaced by other explanations of learning difficulties in 1970s, CA declined. But as a methodological option, it isn’t abandoned. As such, it is useful in a broader approach to detecting the source of error, namely error analysis.Chapter TwoError AnalysisAt the end of 1960s, people began to question one of the main objectives of contrastive analysis, namely the explanation and prediction of L2 learning problems. People began to realize more and more that this approach left the L2 learner out of consideration. The fact that there was no empirical basis for CA in turn resulted in more attention being paid to error analysis. This notion became popular in L2 learning research after 1970.2.1 What Is Error Analysis?Error analysis is an activity which is at once ancient and new. It is ancient in that since ancient times this technique has been used by teachers, but in an informal and intuitive way. It is new because as a scientific technique based on psycholinguistics it was developed in the late sixties. Along with the birth of psycholinguistics, the focus in second language teaching shifts from the view of the teacher as the controller of language learning towards a more learner-centered view which stresses learners’ creative role in L2 learning. One major result of this shift has been the development and application of error analysis as a chief means of both assessing learners’ learning in general and of the degree of match between their learning syllabus and the teacher’s teaching one.According to Longman Dictionary of Applied Linguistics, error analysis is the study and analysis of the errors made by second and foreign language learners. It is a methodology of describing L2 learners’ language systems. EA aims to find out how well the learner knows and learns a language, and it obtains information on common difficulties in language learning as an aid in teaching or in the preparation of teaching materials. It also provides data from which inferences about the nature of the second language learning process can be made.Error analysis is distinguished from contrastive analysis by its examination of errors attributable to all possible sources, not just those which result from theinterference of the first language. Therefore, although error analysis and contrastive analysis are not mutually exclusive, the former can easily supersede the latter.2.2 Fundamentals and Significance of EACorder (1981) claims that learners’ errors provide to the researcher evidence of how the target language is learned or acquired and what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language.Human learning is fundamentally a process involving making errors, which forms an important aspect of learning any skill or acquiring any knowledge. Language learning is like any other human learning. In the course of learning a second language, learners will produce utterances which are ungrammatical or otherwise ill-formed, when judged by generally accepted rules of the language they are learning. This is obvious not only to teachers of languages but to any native speaker of the target language who comes in contact with them. That is to say L2 learning, like L1 acquisition, is trial and error in nature, hence errors are unavoidable. Errors made by L2 learners can be observed, analyzed, classified, and described. In errors made by L2 learners lie some of the keys to the understanding of the process of second language learning.A learner’s errors, then, provide evidence of the system of the language that he is using at a particular point in the course. Second language learners can be viewed as actively constructing rules from the data they encounter and gradually adapting these rules in the direction of the target language system. Then the speech of second language learners can be analyzed in its own terms. Learners’ errors are the clearest evidence for the learner’s developing systems and can offer us insights into how they process the data of the language. If learners actively construct a system for the second language, we will not expect all their incorrect notions about it to be a simple result of transferring rules from their first language. We will expect many of their incorrect notions to be explicable by direct reference to the target language itself. This is, in fact precisely what error analysis reveals. In addition to errors due to transferring rulesfrom the mother tongue, learners also make many errors which show that they are processing the second language in its own terms. Errors of this type are often similar to those produced by the child in the mother tongue and suggest that the second language learner is employing similar strategies, notably generalization and simplification. From these errors, which represent the product of learning, we can also gather hints about the underlying process of learning.2.3 Description and Explanation of ErrorsAccording to the stages in which errors are made, Corder (James, 1998) identifies three stages: The first is the presystematic stage. In this stage the learner is only vaguely aware that the target language has a particular system, but his use of the target language is through random guessing. He is neither able to correct his errors nor to explain them. The second is the systematic stage. In this stage the learner has discovered some rules of the system of the target language, but is inconsistent in applying these rules. He usually cannot correct his errors although he can explain why he makes them. The third is the postsystematic stage. In this stage the learner is quite consistent in his use of the target language. When he makes an error, he can both correct it and explain why it is incorrect. Though errors still exist in this stage, the occurrence of errors becomes infrequent.Errors of CompetenceTo be sure, L2 learners still commit errors which can be traced to L1 interference and as such are termed interlingual errors. They are caused by the structure of L1. A large number of similar errors are being committed by second language learners, regardless of their L1.These errors are called intralingual errors. They are caused by the structure of L2. Interlingual errors depend on linguistic differences between L1 and L2 and are traditionally interpreted as interference problems. Intralingual errors are by definition not predictable on the basis of CA, they can not be traced back to differences between L1 and L2, but they relate to a specific interpretation of the target。
探究合作型对话中学习者语言水平与二语学习关系
探究合作型对话中学习者语言水平与二语学习关系合作型对话是指“说话者从事解决问题与知识建构等方式的对话活动〞。
l1](Ⅲ该类对话活动可使学习者通过可理解性输出注意到自己现有中介语系统与输入语料之间的差异，促进其语法结构更深层次的加工，从而有利于二语学习者语言系统开展。
然而，在合作型对话中，学习者语言水平差异、社会经济状况、性别、动机、文化背景等等都会对二语学习效果产生影响。
鉴于此，本文从学习者语言水平出发，通过定量数据分析在合作型对话中学习者语言水平与二语学习之间的关系。
一、相关文献综述从教学角度出发，面对不同语言水平的学习者时，教师通常将他们搭对或分成不同的小组。
Storch的研究结果说明层级清楚最高的组别(低水平组与中上水平组)与其他组别比拟起来，在任务活动总的合作是最成功的，且层级不明显的组别(低水平组与中等水平组)错失了大量练习与获取知识的时机o~2](P29-53)因此，语言水平差异是不能较好进行合作对话的主要原因。
Leeser的研究着重于学习者语言水平对相关语言片段(LRE)的影响作用，结果显示高一低水平组介于高一高与低一低水平组之间。
[〞Watanabe&Swain指出只要是在合作型语言交互活动中，学习者语言水平差异并非是同伴互助学习与二语学习的充分条件，而应注重交互活动的合作形式o[4](P121-142)Kim&McDonough研究证实了对话者语言水平越高，产出的具备词汇意义的相关语言片段就越多，解决的相关语言问题也就越多。
[53〞嬲’总之，在合作型对话中，对话者语言水平是影响同伴互动、学习者二语开展的重要因素，需要结合我国现代大学英语课堂教学的实际情况进行更深更全面的探索。
因此，本文提出两个主要研究问题：一是合作型对话中学习者语言水平与之产出的相关语言片段关系如何?二是合作型对话中学习者语言水平与之二语学习关系如何?二、研究设计(一)受试。
本研究受试为湖南某重点高校48名大一非英语专业新生，其中男生24名，女生24名，年龄相仿。
二语习得中学习者的差异研究探析
二语习得中学习者的差异研究探析学习者的类型有很多，根据不同的学习者类型，教师应该采用不同的教学手段。
不同类型的学习者的语言能力和动机也会通过学习策略对二语习得造成影响。
本文从人的才智类型出发，探析了学习者的类型，语言能力，动机和学习策略，希望对二语习得研究的发展起抛砖引玉的作用。
标签：学习者类型语言能力动机学习策略一个人的才智不仅仅存在于智商之中，也并非静止不变。
根据Gardner（1983）的分析，人的才智可以分成语言才智，音乐才智，逻辑才智，空间才智，体育才智，交际才智，自省才智和自然才智八种。
一个学习者往往同时具备几种不同的才智，且有高有低。
教学应该尽可能多地发展学习者的各种才智，给每一个人展现和运用才智的机会。
人的不同才智也就造成了学习者的不用类型。
Lavery （2001）将学习者分成了视觉型学习者，听觉型学习者，触觉型学习者，体育型学习者，集体型学习者，个人独立型学习者，坚信权威型学习者和反思型学习者。
视觉型学习者喜欢通过眼睛学习，他们通过单词的书写形式记忆单词，通过图片或其他的视觉刺激了解场景意义。
听觉型学习者喜欢通过耳朵记忆，所以这种类型的学习者往往喜欢听说且擅长听说。
触摸型学习者喜欢通过手部的活动如拿笔写字来进行学习。
体育型学习者爱好全身活动，他们更喜欢通过模仿，表演来学习。
集体型学习者与个人独立型学习者完全不同，前者与他人合作探讨学习效率最高，而后者只有自己独立学习注意力才会集中，理解掌握知识才会更好。
坚信权威型学习者往往非常相信老师。
最后的反思型学习者喜欢思考，如果多给他们时间去思考和安排，他们的学习会更好。
很显然，学习者各不相同，如果一堂课堂活动仅仅包含了一项，如听说，那么其他类型的学习者就无法很好接受外语知识，所以，作为外语教师，我们应该尽量多样化地安排课堂活动，让我们的教学尽可能适用所有的学习者。
除此之外，学习者的个性等因素会直接影响到学习者学习时的情感态度，例如焦虑感，是否愿意主动使用语言等。
二语习得研究特征之评析
第二语言习得研究概况-读书笔记
第二语言习得研究概况-读书笔记第一篇：第二语言习得研究概况-读书笔记第二语言习得研究概况第一章介绍1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。
1.2 为什么研究二语习得1.3 SLA领域的发展SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。
第二章二语习得研究方法1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。
2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA 协调的时候语言教学会提高。
毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。
然而我们不能忽视他们之间的相似性。
3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。
而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。
学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。
4.语言水平很难定义，更别说测量。
第三章 SLA：数据分析的类型后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。
除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。
第四章中介语研究：实证发现4.2.1 自由变量原因（1）IL在发展中变化地非常快(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。
4.2.2 系统变量4.2.3 自由变量阻碍发展4.2.1对于变量的多种解释4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列4.3.1习得顺序：形位研究4.3.2 发展序列：疑问句4.3.3 发展序列：否定句4.4 IL收学习者L1的影响相似点而不是不同点引起了主要的问题4.4.1 L1如何影响SLA（1）发展序列的步子被打断了（2）发展结构的数量改变了L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。
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ｇａｅ 讨论 了收 集学 习者 语 言样本 的 目的和待 收集 ｕｇ” 的三 类学 习者 语 言 样 本 ： 非语 言使 用 数 据 、 习者 学 的 口头或 书面 语 言 样 本 以 及 学 习者 关 于 自己学 习 情况 的报告 。本章 重点 介绍 了第 二类语 言样 本 中 自
然发 生 的 、 临床 诱 发 的 （ｌ ｉ ａｙ ｃｅ
主义语 言学 习理 论 和 中介语 理 论 ． 同时 讨论 了开展
错 误 分析 的具体 步骤 及 其实 施 和应 用 。 最后 总 结 了 错 误分 析 的几点 不足 。 第 四章 “ ｂｉ ｔ ｙｏｃｓ ｎ ａａ ｓ ” 考 察学 Ｏ ｌａｏ ｃａｉ ｎｌ ｉ 是 ｇ ｒ ｏ ｙｓ
第 １ 第 ２期 ２卷
２１ ０ ０年 ４月
黄 山 学 院 学 报
Ｊ ｕ ｎ ｌｏ ａ ｇ ｈ ｎ Ｕｎｖ ｒｉ ｏ ｒ ａ ｆ Ｈｕ ｎ ｓ ａ ｉｅｓｔ ｙ
Ｖｏ 。 ２ＮＯ． １１ ． ２ Ａｐ ． ０ ０ ｒ １ ２
学 习者语言与二语 习得研究
— —
《 分析学习者语言》 评析
分 ： 一部 分 包 括 第 一 、 第 二章 ， 本 书 的 导人 篇 ； 是 第
发 的 （ｘｅｉ ｎａｙ ｅｉｔｄ 三 种 语 言 样 本 以及 它 ｅｐｒ ｔｌ ｌｉ ） ｍｅ ｌ ｃｅ
们 之 间 的 区别 和 联 系 、 集 方 法 、 意 事 项 和 语 言 收 注
样本 的效度 等 问题 。
明。
其应用 ， 最后 指 出 了 必需 场 合 分析 的重 要性 和 局 限
性。
第 九章 “ ｏ ｖ ｒ ｔ ｎ ａ ａｙｉ” 从 会话 参 与 者 Ｃ ｎ ｅｓ ｉ ｎ ｌｓ 是 ａｏ ｓ 的 视 角 按 话 轮 逐 一 分 析 学 习者 在 会 话 过程 中如 何
第 ２期
唐 承 贤 ： 习者语 言与 二语 习得研 究 学
． １． ８
素研 究 以及 开 展词 素 研究 的历 史 背景 和 理 论 背景 ， 同时 讨 论 了 开展 必 需场 合 分析 的 五 个 基 本 步 骤 及
相 关 的 Ｓ Ａ研 究 提 出了 如 何 开 展 互 动 式 分 析 的 一 Ｌ 般 性 指 导 原 则 ．并 结 合 实 例 进 行 了 详 尽 的 应 用 说
研究专家 ， 著述丰硕 ， 现任新西兰奥克兰大学语言 学 与 应 用 语 言 学 系 教 授 。Ａｎｌｓ ｇ Ｌ ａｎ ｒ Ｌ ｎ ａｙｉ ｅｒｅ ａ ． ｎ
ｇａｅ （ 分 析 学 习 者 语 言 》 一 书 是 Ｅｌ ｕｇ 《 ） ｌｓ与 Ｇ ｉ ．
Ｂ ｒｈ ｉ ｎ】 著 的一 部新 作 ． ａｋ ｕｚ ｔ ｅ 合 由牛 津 大学 出 版社 于 ２ｏ ０ ５年 出版 。该 书 通 过介 绍 Ｓ Ａ研 究者 用 以分 析 Ｌ
关键 词 ： 习者语 言 ； 语 习得研 究； 析 学 二 评
中图分 类号 ： １ Ｈ３ ９
文献标 识码 ： Ａ
文章编 号 ：６ ２ ４ ７ ２ １ ）２ ０ ８ — ５ １７ — ４ Ｘ（０ ０ ０ － ０ ０ ０
习者 的语 言展 开独 立 的分析 和 研 究 。此 外 ， 者还 作
是 确 定 这 些 语 法 特 征 的 习得 顺 序 （ｃ ｕｓ ｉ ｒ ａｑ ｉ ｔ ｎ ｏ． ｉｏ
ｄｒ。本章 介绍 了 Ｓ Ａ最 早应 用 必需场合 分析 的词 ｅ） Ｌ
作 者 简 介 ： 承 贤（ ９８ 。 徽 巢湖 市人 ． 唐 １５ －）安 南京航 空航 天 大 学外 国语 学院 教授 ， 士 生 导 师 ， 究方 向为 语 言 学 、 －ｉ－－ 硕 研 第 －６－ 习得 。 Ａ
一
、
引 言
就本 书 的选 题 以及 二语 习得 、 习者 语 言 和研 究范 学 式 ｒｓａｃ ａａｉｍ） 话题 一一 作 了阐释 。 ｅｅｒｈｐ ｄｇ 等 ｒ
第 二 章 “ ｏｌ ｔ ｇ ａ ｐｅ ｏ ｅ ｒｅ ａ — Ｃ ｌ ｃｉ ｓｍ ｌｓ ｆ ｌａｎ ｒ ｌｎ ｅ ｎ
Ｒ ｄ Ｅ ｌ 是一位 资深 的二 语 习得 （Ｅ 教 学 与 ｏ ｌｓ ｉ Ｓ Ａ）
第 三章 “ ｒ ｒＡ ａｙｉ” Ｅ ｒ ｎ ｓ 是分 析学 习者 在 口语或 ｏ ｌ ｓ 书面语 中所 犯错误 的一 种方 法 。本 章介绍 了错误分
二部 分 包 括 第 三 章 至 第十 四章 ， 方 法篇 ； 三 部 为 第
分是 第十五 章 。 为结束篇 。
二、 内容 简介
析 产 生 的历 史背 景和 发 展 。 论述 了与 其 相关 的天生
唐 承 贤
（ 南京航空航天大学 外 国语学院 ， 江苏 南京 ２ ０ １） １０ ６
摘 要 ： 习者 语 言是 考察 学 习者二 语 知识 和 应 用 能力 的数 据 来源 ， 学 也是 揭 示 影 响二 语 习得 因素 的信
息来源 。 如何 分析 学 习者语 言对 认识二 语 习得 的过程 十分 重要 。 分析 学 习者语 言》 书介 绍 了 １ 分析 学 《 一 ２种 习者语 言的方 法 。 它们对二 语 习得研 究者和 外语教 师都 具 有重要 的参 考价值 。
学 习者 （ 口头 和 书面 ） 言 的不 同方 法 向读 者 展 示 语 了 Ｓ Ａ研 究 的相 关 理 论 和 历 史发 展 ， Ｌ 因此 ， 本书 可 谓是 一部 集 Ｓ Ａ研究方 法 、 Ｌ 理论 和历 史发 展 于 一体 的 力作 。全 书共 有 十五 章 ， 按照 内容可 分 为三 个 部
第一章 “ ｔｄ ｃｏ ”交代了作者写本书的目 Ｉ ｒ ｕｔ ｎ ｎｏ ｉ
的 ：通 过 介绍 用 以分 析学 习者语 言 的 不 同方 法 ， 揭
示Ｓ Ｌ 研究 领域 中的不 同发现 ． 以使读 者 能够 对 学
收 稿 日期 ：０Ｏ ０ ０ ２１一 卜 ５
习者正确使用某些语法特征的一种分析方 法 ， 目的