三维目标和核心素养是怎样的关系 (2)

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

三维目标和核心素养是怎样的关系

三维目标和核心素养是怎样地关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标地发展和深化.核心素养更直指教育地真实目地，那就是育人.核心素养具有中国特色，包括了能力、品格.核心素养地提出，对教学下一步地发展，有了更明确地指向.崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：世纪地到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样地人地问题.教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务地意见》提出地核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家地教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生地毕业形象，为进一步地课程设计提供方向或路径.现在基本上把学生发展核心素养确定为个素养、个基本要点、个关键表现.接下来就是根据这样地框架，进一步设计不同阶段地课程标准，老师、学校基于课程标准地来设计教学、命题、作业、考试.这是一个很庞大地体系，也是我们今后努力地方向.三维目标和核心素养是怎样地关系？简单地说，我们地传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标.从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程地不同阶段.用简单地比喻来说，落实“双基”是课程目标版，三维目标是版，核心素养就是版.最近，教育部组建了多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量地标准，当然，也包括基于课程标准地教学与评价.素养是教化地结果，是自身努力、环境影响地结果，由训练和实践而习得地思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶地就是核心素养.核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.世纪，课程地经典问题是“什么知识最有价值”；世纪，课程地经典问题是“谁地知识最有价值”；世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”.随着课程经典问题地转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.各个学科地核心素养，如何转化为学生地素质？张绪培：我们现在研究各个学科地核心素养，就是要通过学科核心素养地落实转化为学生地素质.一个人地素质是经过一门一门学科地教学去实现地，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”地内容.因此，素质教育反映在整个学校地教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校地显性和隐性地文化中.有人说，什么是素质？当你把在学校学地知识都忘掉地时候，剩下地就是素质.今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人地事.我们关注地是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用地东西是什么？这就是核心素养.这次制定课程方案地时候，学科专家做地第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子地素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”.并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求.教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人.当追求一个共同特征核心素养地时候，怎么样考虑到为不同地人提供素质教育？张绪培：这次地高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学地问题.其二，就是如何实现共同基础上地差异发展，这也是我们这次年会地主题——为孩子寻找适合地教育.因此一个大地方向，就是如何把对全体学生都做要求地必修内容减下来，同时，把选修课地内容增加上去.也就是说，为不同发展方向地孩子提供更多地发展机会，给孩子更多选择地余地.在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么地.最后研究地结果告诉我们：高中是一个特殊地阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段.特殊在哪里呢？第一，岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成地关键时期.第二，是开始分化逐步形成性向地阶段.我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己地潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大地弹性.在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小.崔允漷：我讲两个数字，一个是我们年普通高中课程方案必修学分是分，现在新修订地课程方案必修学分是分.其实高考，也是为学生提供适合地教育奠定地框架.后边这个，在上海地高考方案中就有种组合，而原来只有文科、理科两种组合.高中阶段最核心地或主要地矛盾就是共同和分化地矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑地重要问题.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养地定义地基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂地、不确定性地现实生活情境时，运用所学地知识、观念、思想、方法，解决真实地问题所表现出来地关键能力与必备品格.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.什么叫核心？核心是相对外围而言地，有两层意思：一是关键，是指个体在世纪生存、生活、工作、就业最关键地素养.二是共同，是指课程设计所面对地某一群体所需要地共同素养.“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段地具体体现.但是，当我们设计课程地时候，需要将上述地育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程地设计、教学与评价，这种功能地丧失是不得已地事情，是课程设计、教学与评价必须付出地代价.否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养地路径或层次，就会成为口号.将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大地挑战在哪里？第一，需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.在这样地背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养地课程，老师如何开展基于素养地教学，校长如何提升自己地课程领导力，开发基于核心素养地课程，具有重要地理论意义与现实价值.袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准地答案，对核心素养理解是一个不断加深认识地过程.事实上，现在教育课程标准中做了大量地努力，新地课程标准一定会得到新发展.第二，核心素养不是一个抽象地概念.核心素养地培养和教学地变革是紧密联系在一起地.培养学生学习地能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题地能力.在知识化能力地关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变.第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展地过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”.。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

学科核心素养与三维目标的关系

学科核心素养与三维目标的关系学科核心素养是指在特定学科领域内所要求的知识、能力、态度和价值观等方面的综合表现。

而三维目标则是指教育学科领域中对学生发展的要求，包括认知维度、情感维度和行动维度。

学科核心素养与三维目标有着紧密的关系，相互影响、相互促进。

学科核心素养与三维目标的关系体现在认知维度上。

学科核心素养要求学生具备学科知识的掌握和运用能力，而这正是认知维度所关注的。

通过学习和实践，学生可以不断提升自己在学科领域中的认知水平，从而实现学科核心素养的培养。

同时，学科核心素养也对学生的认知能力提出了要求，要求他们能够理解和分析学科知识，运用知识解决问题，这也是三维目标中认知维度的目标之一。

可以说，学科核心素养是实现认知维度目标的重要途径和手段。

学科核心素养与三维目标的关系还体现在情感维度上。

学科核心素养不仅要求学生具备学科知识和技能，更要求他们在学科学习中形成正确的情感态度和价值观。

这与三维目标中的情感维度相吻合。

学科核心素养的培养需要学生对学科的兴趣和热爱，要求他们具备积极的学习态度和对学科的责任感。

而情感维度中的目标正是培养学生的情感态度和价值观，使其能够在学科学习中产生情感认同和情感投入。

可以说，学科核心素养的培养对于实现情感维度目标有着重要的意义。

学科核心素养与三维目标的关系还体现在行动维度上。

学科核心素养要求学生能够将学科知识和技能应用于实际问题中，培养他们的创新思维和实践能力。

这与三维目标中的行动维度相对应。

行动维度要求学生能够将学习成果转化为实践行动，发挥学科知识的实际价值。

学科核心素养的培养正是为了使学生能够在学科实践中展现自己的能力和才华，实现行动维度目标。

可以说，学科核心素养是实现行动维度目标的重要基础和前提。

学科核心素养与三维目标有着密切的关系。

学科核心素养的培养是实现三维目标的重要途径和手段。

通过学科核心素养的培养，学生能够提升自己在学科领域的认知水平，形成正确的情感态度和价值观，将学科知识和技能应用于实际问题中，实现认知、情感和行动的有机融合。

三维目标与核心素养的关系

三维目标与核心素养的关系在现代社会中，人们越来越注重培养个人的核心素养，而在学习和职业生涯中，实现三维目标也变得越来越重要。

然而，三维目标和核心素养之间存在着密切的关系。

本文将探讨三维目标与核心素养之间的关系，并说明其对个人成长和职业发展的重要性。

三维目标是指一个人在职业生涯中需要具备的三个方面的能力：知识、技能和态度。

知识是指学习和掌握知识的能力，技能是指掌握操作技能的能力，态度是指具备正确的价值观和态度。

这三个方面的能力互相依存、相互促进，缺一不可。

而核心素养是指人们在实际生活中需要具备的核心能力和素质，包括思维能力、学习能力、创新能力、领导能力、沟通能力、合作能力等。

这些核心素养是人们在现代社会中适应和发展的重要基础。

三维目标和核心素养之间存在着紧密的联系和互动。

首先，三维目标的实现需要依赖核心素养的支持和促进。

例如，知识的掌握需要具备良好的学习能力和思维能力，技能的掌握需要具备创新能力和沟通能力，态度的塑造需要具备正确的价值观和领导能力。

同时，核心素养的提升也需要依赖于三维目标的实现。

例如，学习能力的提升需要掌握更多的知识和技能，思维能力的提升需要具备更多的实践经验和思考能力，沟通能力的提升需要具备更加丰富的经验和技能。

三维目标和核心素养互相促进，共同推动个人的成长和职业发展。

三维目标的实现是个人职业发展和成长的基础，而核心素养的提升则是个人职业发展和成长的重要支撑。

只有在三维目标和核心素养的共同推动下，个人才能够不断提升自己的能力和素质，实现自己的职业和人生价值。

三维目标和核心素养对个人职业发展和成长的重要性不可忽视。

在当今高度竞争的社会中，具备良好的三维目标和核心素养是个人职业成功的重要保障。

三维目标的实现可以提升个人的竞争力和职业发展前景，核心素养的提升可以增强个人的适应能力和创新能力。

因此，个人应该注重培养自己的三维目标和核心素养，不断提升自己的能力和素质。

三维目标和核心素养之间存在着密切的关系，二者相互依存、相互促进，共同推动个人的成长和职业发展。

语文核心素养与三维目标的关系

语文核心素养与三维目标的关系张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。

核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。

核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。

核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。

现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。

接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。

这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。

从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。

用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。

其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。

我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。

三维目标与核心素养的理解

三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competencies、Comp etences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competencie s、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

三维目标与核心素养的关系

三维目标与核心素养的关系介绍如下：
1.三维目标是核心素养的实现途径。

学生在实现三维目标的过程
中，需要不断培养和提高自己的核心素养，才能更好地达到三
维目标。

2.核心素养是三维目标的重要组成部分。

学生在实现三维目标的
过程中，需要不断提高自己的核心素养，以更好地应对学习和
生活中的各种挑战。

3.三维目标和核心素养相互促进。

学生在实现三维目标的过程中，
不断提高自己的核心素养，可以更好地实现三维目标；同时实
现三维目标，也可以促进学生的核心素养。

因此，三维目标和核心素养是相互关联、相互促进的概念，在学生的全面发展和成长过程中都具有非常重要的作用。

核心素养与三维目标的关系

核心素养与三维目标的关系
三维目标是指：知识与技能维度；过程与方法维度，情感、态度和价值观维度。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

关于“核心素养”，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

“核心素养”是知识与技能（当然不仅于此）的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。

核心素养与三维目标的价值追求高度一致。

从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。

从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。

从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。

两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。

面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后,接着就是核心素养和教育教学之间的关系,特别是课堂教学在此理念下,怎么转型的问题.首要的问题就是核心素养和学科之间的关系,其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系,再次就是核心素养和教育评价的问题,如果教育评价没有改,那核心素养通过课堂教学落实就是空的.核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系,呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征.厘清这三对关系,为把握核心素养提供了基本框架.1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养,通常被表述为发展与超越的进程.但要看到,“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系,不是等距的,也不是等值的.前者是转折性的,彼此冲突；后者是递进式的,两者有着高度的内部一致性.核心素养对三维目标的发展和超越,主要表现在课程改革进一步“深化”方面,“超越”并非“超出”,核心素养并非因此就可以替代三维目标.现在,似乎存在这样的认识,认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了,这显然是个误解.三维目标作为新的课程理念,主张课程回归真正的知识,回归真实的知识学习.对三维目标的质疑,主要是基于旧的知识观,即知识是客观的、对象化的.一切知识都是人的知识,没有人也就无所谓知识.知识一经产生,就很难逃脱客观化的命运,这是人类保存、传播知识的策略.但,知识的主语终究是人.教育与学习,就是要促进知识“返乡”,进而使学习进入知识发生状态.这就是三维目标作为课程观的本质所在.三维目标是一个整体,三个维度的表述只是分析性的,任何一个维度都包含着其他两个维度.从分析者的观感看,知识与技能维度,与对象化的、单向度的“双基”不同,呈现为三维目标的“固体”状态,蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度,呈现为三维目标的“液体”状态,表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度,呈现为三维目标的“气体”状态,表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素.我们无法将“素养”客观化、对象化.“素养”是知识与技能的内化状态与水平,有着鲜明的具身性和整体性.这与三维目标的价值追求高度一致.从课程改革的工作推进来看,核心素养是三维目标的深化、具体化.从概念外延看,三维目标宽于核心素养,因为除了核心素养,还有更多的非核心素养.从概念内涵看,核心素养倾向于“内在”,即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”,即教育内容内化的机制.两者俱为一体,共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释.面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问,就好回答了：要形成核心素养,离不开三维目标；另一方面,因为“素养”的内在性,当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能,走向更加丰饶的核心素养.2．核心素养与学科核心素养关系各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的,因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中,也就成了题中之义.何况,具体到学校特定的教育教学时空,离开学科谈核心素养,很容易流于凌虚蹈空,无从落地生根.因此,将核心素养与学科核心素养理解为“从……到……”的关系,自有其坚实的现实合理性和实践逻辑性.但另一方面,这一正确到“足以自明”的理解和实践,仍然是有限度的.这可能才是需要特别关心、格外当心的问题.核心素养与学科核心素养的关系,不完全是上下关系,否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系,核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系,核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的.一方面,有通用性的如“公民责任与社会参与”,有特殊性的如“外语交际”,它们并立存在而又相互融合；另一方面,举凡“素养”,都是具身的,是整体性存在,不能让渡他人,也不能抽离在外,任何分析都是框架性的、提示性的,无法还原,除非回到它自身.3．核心素养与教育评价关系任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养.核心素养的评价,必须依赖于真实情境下的学生的表现,亦即表现性评价.但,表现性评价对核心素养来说仍然是有限的.诺丁斯指出:“对素养而言,表现是既非必要又非充分的标准.”布鲁纳更警告我们:“从表现直接推断出素养,即使并非不可能,那也是极为困难的.”核心素养,是人的高级的心智,是内在的、具身的、整体的,以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价,难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养.如果非得强行出击,就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑,从而以独断的方式毁弃核心素养.与核心素养匹配的教育评价尚未形成.表现性评价或可施之,但必须承认自身的有限性,保持对核心素养足够谦逊的姿态.理想的教育评价,不应仅仅从外部对核心素养评头论足,而应该进入内部参与核心素养的情境构造和策略供给,在核心素养形成过程中发挥对话、协同、反思、调控的作用,成为核心素养的内在品质和机能.。

核心素养与三维目标之间的区别和联系24628

核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competencie s、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系The manuscript was revised on the evening of 2021核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competencies、Comp etences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系
1．核心素养与三维目标关系
从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养，那也是综合的，而非分科的。核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显着的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。

核心素养与三维目标之间的区别和联系

各国家和地区以及世界组织的核心素养框架，与以往国家教育战略一样，背后动力和动机主要还是国家主义的。其变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。各主要核心素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；关注功用的“胜任力”多，关注人本的“存在性”少；关注外在的“适应性”多，关注内在的“适性”少。似乎只有俄罗斯将“闲暇素养”列入框架，专家分析，这可能与他们的历史文化有关。据预测，到2030年全球将有30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位，未来人处在工作状态的时间将大大缩减。在这一趋势下，教育（学校）培养人新的技能，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“专家思维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。因此，要强化通用性核心素养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移；也因此，过分强调学科核心素养，显然就更不得其宜了。
首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养，那也是综合的，而非分科的。核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。
3．核心素养与教育评价关系
各主要核心素养体系都非常重视教育评价。但必须看到，核心素养已经对传统的教育评价提出了挑战。世界上以政府或其他权力机构包括第三方组织实施的教育评价，其基本面均是以排序或可以排序的方式对教育过程和成效进行监测，并通过监测对教育行为发挥实质上的监理功能。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育评价》，产生了世界范围的影响。事实上，现在还处在前三代交杂的教育评价时代，第四代教育评价并没有真正到来。传统的教育评价面对复杂的核心素养，势必无计可施。即便如PISA（国际学生评估项目）测试，诚如崔允漷教授所论，它“声称能够测评‘个体面对未来挑战的核心素养’，如果说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦”。

三维目标和核心素养是怎样的关系 (2)

核心素养与三维目标之间的区别和联系

三维目标和核心素养是怎样的关系

核心素养与三维目标之间的区别和联系

学科核心素养与三维目标的关系

三维目标与核心素养的关系

语文核心素养与三维目标的关系

三维目标与核心素养的理解

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系

三维目标与核心素养的关系

核心素养与三维目标的关系

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系24628

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系

最新核心素养与三维目标之间的区别和联系