教育教学理论当代主要教育教学理论流派
教学理论及其主要流派课件
认知主义教学理论的局限与不足
过于强调认知过程而忽视情感因素
认知主义教学理论主要关注的是认知过程，而对情感因素缺乏足够的重视。学 习者的情感状态对学习效果有着重要的影响，过度的焦虑、压力等负面情感会 影响学习者的学习效果。
难以完全复制和量化
认知主义教学理论强调个体差异和主观能动性，难以用统一的标准来衡量和评 价学生的学习效果。这使得教师在实际教学中难以完全复制和量化该理论的应 用效果。
合作学习
通过小组合作，培养学生的合 作能力和社交技能。
自主学习
通过引导学生自主探究，培养 他们的自主学习能力和终身学 习能力。
问题解决学习
通过引导学生解决实际问题， 培养他们的创新思维和实践能
力。
建构主义教学理论的局限与不足
过于强调主观建构，忽视知识的 客观性和准确性。
学生的学习背景和能力水平会影 响他们的建构过程，容易出现误
教学机器
行为主义理论还被应用于教学机器 的设计中，通过模拟教师的教学模 式来帮助学生进行自主学习。
行为主义教学理论的局限与不足
1 2
忽视内在因素
行为主义理论只关注环境刺激和行为反应之间的 关系，忽视了个体的内在因素如认知、情感等对 行为的影响。
缺乏对行为的内部机制的解释
行为主义理论只关注表面现象，即行为的表现和 结果，缺乏对行为的内部机制的解释和理解。
注重培养学生的创新思维 和解决问题的能力，以适 应未来社会的需求。
教学理论在教育改革中的作用与影响
提供理论指导
教学理论为教育改革提供了理论 指导和实践框架，帮助教师更好 地理解和实施新的教学方法和策 略。
促进实践创新
教学理论的发展和进步可以促进 教学实践的创新和变革，提高教 学质量和效果。
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门探讨教育本质、目的、价值和方法的学科，其发展历程中形成了诸多重要的流派。
这些流派的观点和理论不仅对当时的教育实践产生了深远影响，而且对当代教育仍具有重要的启示意义。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学的代表人物是杜威。
杜威强调教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
他认为教育不应是为未来生活做准备，而应关注当下儿童的实际生活。
学校应成为一个小型的社会，让学生在其中通过参与各种活动来获得经验和知识。
实用主义教育哲学对当代教育的启示在于：首先，它促使我们重视教育与生活的紧密联系。
教育不应局限于书本知识的传授，而应引导学生将所学知识应用于实际生活中，培养解决实际问题的能力。
其次，强调学生的主动参与和实践。
在教学过程中，应给予学生更多的自主空间，让他们通过亲身体验来学习和成长。
再者，实用主义提醒我们关注教育的过程而非仅仅是结果。
教育不仅仅是为了获取最终的成绩和证书，更重要的是在学习过程中培养学生的思维能力、创新能力和合作能力。
二、存在主义教育哲学流派存在主义教育哲学主张教育要关注人的存在，强调个体的自由选择和自我实现。
它认为教育的目的是帮助学生认识自己，发展个人的独特性和自主性。
存在主义对当代教育的重要启示有：其一，尊重学生的个性和独特性。
每个学生都是独一无二的个体，教育应当因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
其二，培养学生的自主意识和责任感。
让学生明白自己的选择和行为所带来的后果，从而学会对自己的人生负责。
其三，强调师生之间的平等对话和交流。
教师不再是知识的权威传授者，而是与学生共同探索人生意义的伙伴。
三、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学认为教育的本质是永恒不变的，应当关注那些具有永恒价值的知识和真理。
这些永恒的知识包括人类历史上的经典著作和伟大思想。
其对当代教育的启示包括：重视经典文化的传承。
经典作品蕴含着人类智慧的结晶，通过学习经典，可以培养学生的批判性思维和深厚的文化素养。
教学理论及其主要流派
（四）批判几种错误的教学观
1.教学就是传授知识：固然教学的首要任务是 传授知识，但绝非是唯一任务，同时教学是包括教 和学的双边活动，而传授知识只反映了教的方面活 动，却未能反映学的活动。 2.教学就是上课：这种观点是从教学的组织形 式来给教学下定义的，但这也不完整。因为，教学 除了以课堂教学为基本组织形式外，还有其他的组 织形式。所以，教学也不能等同于上课。
2．教学是科学与艺术的统一 教学是科学还是艺术?一种观点认为，教学是一门艺术， 而不是科学。主要原因是教学涉及人、人的感情和人的价值 观念，而这些方面是科学鞭长莫及的。另一种观点认为，教 学应当是一门科学。是一门行为科学，可以将教学的诸种因 素、变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制 教学过程。 其实，教学既是科学，又是艺术。一方面，教学的根本 任务是促进人的身心的充分发展。教学必须建立在对人的身 心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规 律。以人的身心发展规律为研究对象，构成了教学的科学基 础。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。充满了教师与 学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲 突。总之，教学是一种富有创造性的活动，仅靠科学还不能 充分把握教学的本质的，教学还需要艺术的基础。在教学中， 当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学 就成为科学与艺术的统一。
在这些不同的认识也能找到一些共同点：
第一，都强调教师教与学生学的结合或统一； 第二，都明确了教师教的主导作用和学生学 的主体地位； 第三，都指出了教学对学生全面发展的促进 功能。义中应该明确地或隐含 地从两个方面给以说明：教学应该怎样；教学应该如 何。因此，教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重 学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体， 在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶 冶个体道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展 水平的活动。 广义的教学包括着人类在所有情况下教和学的共 同活动，无论是有组织的还是无组织的人与人之间的 传授与学习的活动，都可称之为教学。狭义的教学， 它是专指在学校中教师与学生之间的有组织的教和学 的活动。 教学是活动的教学，是师生之间、学生与学生之 间交往互动与共同的发展。教学是以课程内容为中介 的师生双方教和学的共同活动。其目的是使学生掌握 一定的知识、技能并获得身心各方面良好的发展。
教育教学理论
教育教学理论1. 引言教育教学理论是指对于教育和教学过程中的原则、方法和理念的研究和总结。
它是教育学中的重要组成部分，对于教育工作者和教育管理者来说具有重要的指导意义。
本文将介绍教育教学理论的定义、发展历程以及现代教育教学理论的主要内容和应用。
2. 教育教学理论的定义教育教学理论是对于教育和教学过程中的原则、方法和理念进行研究和总结的学科。
它包括了教育学、心理学、社会学、教育技术学等多个学科的知识和理论。
教育教学理论的研究目的在于提高教育教学的质量，促进学生的全面发展。
3. 教育教学理论的发展历程教育教学理论的发展可以追溯到古代。
古希腊的柏拉图、亚里士多德等哲学家对于教育的理论进行了探讨，并提出了教育的目的和方法。
随着社会的发展，教育教学理论逐渐形成了自己的体系，不断丰富和发展。
在19世纪和20世纪，教育教学理论得到了进一步的研究和应用，各种教育学派别如行为主义、认知主义、建构主义等相继兴起。
4. 现代教育教学理论的主要内容现代教育教学理论包括了多个学派和理论，以下是其中几个主要内容：4.1 行为主义理论行为主义理论认为教育是一种行为的调整和控制过程，注重外界刺激和反应之间的关系。
它强调通过奖励和惩罚来促进学习和发展。
典型的代表人物有美国心理学家斯金纳。
4.2 认知主义理论认知主义理论强调学习者主动构建知识、理解和思维的过程。
它认为学习是一个意义建构的过程，注重发展学习者思维能力和问题解决能力。
典型的代表人物有瑞士心理学家皮亚杰。
4.3 建构主义理论建构主义理论认为学习是一种个体和社会相互作用的过程，强调学习者通过与他人的交流和合作来共同构建知识和理解。
它注重学习的社会和文化背景。
典型的代表人物有俄国心理学家瓦列达诺夫。
4.4 社会认知理论社会认知理论将认知和社会因素结合起来，强调学习者通过观察和模仿他人的行为来学习。
它提出了观察学习和自我效能等概念。
典型的代表人物有美国心理学家班杜拉。
5. 教育教学理论的应用教育教学理论对于教育工作者和教育管理者来说具有重要的指导意义。
中学教育学第六章教学理论
重视真实情境中的学习
详细描述
建构主义教学理论认为学习应与实际情境相联系，学生应 在真实的情境中解决问题、完成任务，以培养其实践能力 和问题解决能力。因此，教师应设计真实的学习任务和实 践项目，促进学生学习的意义性和实用性。
03 教学理论的应用与实践
教学方法与策略
教学方法
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学 目标，完成共同的教学任务，在教学过程中 运用的方式与手段的总称。常用的教学方法 有讲授法、讨论法、直观演示法、练习法等 。
教学理论的重要性
指导教学实践
教学理论为教学实践提供科学的 指导，帮助教师理解教学过程、 掌握有效的教学方法，提高教学
质量。
促进教育改革
教学理论的发展与教育改革紧密相 关，为教育改革提供理论支持和实 践指导。
培养未来教师
通过学习教学理论，师范生和在职 教师能够更好地理解教学本质、掌 握教学技能，成为优秀的教育工作 者。
行为主义教学理论
总结词
强调环境对个体行为的影响
详细描述
行为主义教学理论认为，学习是刺激与反应之间的联结，教学就是通过强化和 惩罚来塑造学生的行为。它强调环境对个体行为的影响，认为学习是一个被动 的过程。
行为主义教学理论
总结词
重视教师的指导作用
详细描述
行为主义教学理论认为，教师是学习的主导者，应该系统地提供刺激，引导学生做出正确的反应，并及时给予强 化或纠正。
人本主义教学理论
总结词
强调学生的情感、价值观和人格发展
详细描述
人本主义教学理论认为，学习是学生 的情感、价值观和人格的发展过程， 教师应该关注学生的个人需求、情感 和价值观，以促进学生的全面发展。
人本主义教学理论
现代教育学流派知识点总结
现代教育学流派知识点总结现代教育学是一个涵盖广泛的领域，涉及到多种不同的流派和学说。
这些流派和学说都对教育实践和教育理论产生了重大影响。
本文将就现代教育学中的一些重要流派和学说进行介绍和总结。
1. 行为主义流派行为主义流派是20世纪初叶最为重要的教育学流派之一，其核心理论是反应主义。
行为主义者强调学习是对刺激和反应的形式化，重视外在的表现和可观察的行为。
著名的行为主义学者包括巴甫洛夫、沃尔特、斯金纳等人。
他们的研究使得学习理论的研究开始采用实验方法，更加强调学习的可测量性和可预测性。
行为主义流派对教育实践的影响主要体现在教学方法的变革方面，提出了很多与刺激和反应相关的教学方法，如操作条件反射、整齐化教学、奖励惩罚等。
2. 认知心理学流派认知心理学流派是20世纪中期兴起的一个新的心理学流派，其核心理论是认知心理学，强调人类学习和认知的内在过程。
著名的认知心理学家包括皮亚杰、维戈茨基、本杰明·布鲁默等人。
他们的研究使得人们开始关注个体的思维过程和内在模型的构建，并提出了诸如认知开发阶段、内在化教学、学习的社会文化背景等理论。
认知心理学流派对教育实践的影响主要体现在教学目标的确定和教学策略的选择方面，强调了学生的个体差异和思维方式的差异性，提出了与之相关的教学方法，如问题解决教学、协作学习、概念图等。
3. 社会建构主义流派社会建构主义流派是20世纪末期兴起的一个新的教育学流派，其核心理论是社会建构主义。
社会建构主义者认为，知识不是客观存在，而是由社会和个体一起建构的。
著名的社会建构主义者包括杰拉尔德·威格茨基、约翰·德维、罗伯特·佩奇特等人。
他们的研究使得教育学开始关注知识的社会性和文化的多样性，提出了诸如教师的角色、学生的参与、社区参与等概念。
社会建构主义流派对教育实践的影响主要体现在课程设计和学习环境的构建方面，提出了与之相关的教学方法，如问题导向学习、多元文化教育、实践社区教学等。
主要课程理论流派
主要课程理论流派主要课程理论流派是指在现代教育中，对课程设计和教学方法有重要影响的理论流派。
以下是几个主要的课程理论流派：1.行为主义理论行为主义理论是现代教育学中最基础的流派之一，它认为学习是通过刺激和反应的联结而发生的。
该理论主张，学习是建立在一系列的行为反应上的，而这些反应可以通过奖励或惩罚来塑造。
行为主义理论在课程设计中的应用主要体现在以技能为基础的课程中，例如语言学习、阅读和数学等。
2.认知心理学理论认知心理学理论认为学习是关于信息的获取、处理和使用的过程。
该理论主张，学习是通过理解新的信息并将其与已有的知识联系起来而发生的。
认知心理学理论在课程设计中的应用主要体现在以概念为基础的课程中，例如科学、历史和哲学等。
3.人本主义理论人本主义理论强调学习是关于个体的自我实现和成长的过程。
该理论主张，学习是通过个体的经验和情感而发生的。
人本主义理论在课程设计中的应用主要体现在以情感为基础的课程中，例如艺术、音乐和文学等。
4.建构主义理论建构主义理论认为学习是关于个体根据自己的经验和知识构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体主动地构建意义而发生的。
建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以问题为基础的课程中，例如科学实验、项目设计和创业等。
5.社会建构主义理论社会建构主义理论认为学习是关于个体在社会文化背景下构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体与社会互动而发生的。
社会建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以文化为基础的课程中，例如社会研究、多元文化教育和道德教育等。
6.实用主义理论实用主义理论认为学习是关于个体在具体情境中解决问题和实现目标的过程。
该理论主张，学习是通过个体在实践中获得经验而发生的。
实用主义理论在课程设计中的应用主要体现在以项目为基础的课程中，例如工程、医学和商业等。
综上所述，主要的课程理论流派包括行为主义理论、认知心理学理论、人本主义理论、建构主义理论、社会建构主义理论和实用主义理论等。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论：赞科夫(１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验,“致力于探求新的途径"，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平,一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平;另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果.这种因果联系很重要,因为它能决定学生的发展进程”。
为此,赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼,它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难,把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
教学理论流派简介
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目标教学法在化学课堂教学中的应用——“硝 酸的性质” 教学目标的制定：
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认知目标：了解硝酸的挥发性、不稳定性，理 解并掌握硝酸的强氧化性。 技能目标：培养学生的自学能力、观察能力、 分析问题的能力、创造性思维能力。 情感目标：以硝酸的实际用途培养学生理论联 系实际的科学精神，以化学家玻尔（N.Bohr， 1885-1962)用“王水溶解金牌”的故事激发学 生的爱国热情。
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课堂教学的组织
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以多种方式引入课题。 要求学题（即不同层次的教学目 标），要求学生根据思考题有重点地再 次阅读教材。主要思考题如下：
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了解硝酸的主要物理性质、王水的组成， 并能正确写出硝酸分解及其与铜、碳反 应的化学方程式。 解释浓硝酸发烟、发黄的原因，并说明 硝酸的存放方法。 鉴别盐酸、硫酸、硝酸的稀溶液。 从元素化合价的观点说明硝酸在与铜、 碳反应中的作用。
通过学生之间、师生之间的讨论或实验验证等 方法形成教与学的双向交流，逐步达到以上四 个不同层次的教学目标。 根据学生的初次反馈信息，教师作出适当的总 结、归纳，并布置课堂形成性练习。 教师在课后对课堂形成性进行恰当的分析 ，对 个别“吃不了”或“吃不饱”的同学进行适当 的个别辅导。
二、分层次教学法
一个人从社会得到了什么，以及给予了社会什 么，这两者之间应保持一种严格的和谐。 重视智育，认为智育具有双重任务，即掌握知 识、发展智力。 把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分， 认为劳动是“一般发展”和“个性全面发展” 不可缺少的途径。
八、巴班斯基的教学最优化理论
教学过程最优化有两项标准：一是效果，二是时间。 具体讲： 要求教师在一定的物质条件下，耗费更少的时间取得 更好的教学效果 精选教学内容，达到教育内容最优化 组织教学时要把学生分班、组、个人并将其有机地结 合起来实行教学形式最优化。 教学原则和教学方法不是一成不变的，要根据特定的 时间，特定的内容遵守最优的教学原则，选择最优的 教学方法。
教育学心理学理论流派
教育学心理学理论流派一，传统教育派与现代教育派传统教育派：赫尔巴特，主张1，教师中心，即教师是教学中的绝对主张，2，教材中心，以学科课程为中心，注重书本知识的教授，3，课堂中心，以班级授课制为主要的教学形式现代教育派：杜威，主张1，学生中心，一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要及兴趣，2，从做中学，强调学生在实践活动中学习，3，活动课程中心，根据学生的兴趣和需要设计课程二，个人本位论与社会本位论个人本位论认为：教育目的应以个体价值为中心，应主要依据人的本性，本能的完善和发展的需要来制定教育目的社会本位论认为：教育目的应以社会价值为中心，根据社会发展的需要来制定教育目的两种方式均割裂了人与社会的相互关系，应当以动态的层次对等的方式来认识教育目的的选择中人与社会的关系问题三，建构主义教学理论建构主义教学理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者，灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者，促进者，教师应当在教学过程中采用全新的教学模式，全新的教学方法和全新的教学设计思想，建构主义理论所蕴含的教学思想可以概括为知识观，学习观，学生观，师生角色的定位及其作用，学习环境和教学原则六个方面四，道尔顿制：教师不在上课时向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书，布置作业，由学生自学或独立作业，有疑难时才请教老师辅导，学生完成一定阶段的任务后，向教师汇报学习情况和接受考查，学习任务按月布置，完成后接受新的学习任务五，马斯洛需要层次论美国人本主义心理学家马斯洛认为：人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的，低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现，人的需要由低层向高层依次为：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认知的需要，美的需要，自我实现的需要，他将生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要这前四种定义为缺失需要，是我们生存所必须的，它们对生理和心理健康很重要，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失，认知的需要，美的需要，自我实现的需要后三者为生长的需要，它虽不是我们生存所必须的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
自学考试备考复习资料：教育学基础《第七章 课堂教学》知识点考点归纳整理汇总
第七章课堂教学知识点汇总一、教学及其思想的产生和发展（一）教学的概述★★★1、教学的含义存在多种认识，但有共同之处：a、强调教与学的结合，是辨证统一的。
b、明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位c、都指出了教学对学生全面发展的促进功能。
教学——是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。
目的2、教学与相关概念的关系a、教学与教育（部分与整体）b、教学与智育教学是智育的主要途径，但不是唯一途径；智育是教学的主要内容，但不是唯一内容。
3、教学的功能a、教学适应并促进社会发展的有力手段传递和继承人类知识文化，社会延续发展的条件b、教学是培养学生个性全面发展的重要环节（二）教学思想的产生和发展1、古代教学思想精华中国：《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著教学两字最早见于《尚书》古希腊、罗马：苏格拉底“道德教育”启发性的教学方法——“产婆术”柏拉图“理念世界”培养军人和哲学家亚里士多德第一个儿童年龄分期“和谐教育”昆体良因材施教反对体罚2、近代教学思想精华最初引进国外教学思想（夸、裴、赫）我国：梁启超、蔡元培（反对讲授、灌输）、陶行知（教授法——教学法）3、当代“教学”的新观念★★★工业社会——信息社会专才教育——通识教育“教学”观的变革有六大趋势：a、重视教师——重视学生b、重视知识传授——重视能力培养c、重视教法——重视学法d、重视认知——重视发展e、重视结果——重视过程f、重视继承——重视创新二、教学理论及其主要流派（一）教学理论的一般概念★★1、教学理论的概念既是理论学科，也是应用学科；既是研究教学的现象、问题，揭示教学一般规律，也要研究利用，遵循规律解决实际问题的方法策略和技术；既是描述性理论，也是处方性、规范性理论。
2、教学理论与相关概念的关系a、教学理论与学习理论前者：“怎样教”促进学习后者：“学习是怎样发生的，学习开始后会发生什么样的情况”描述学习b、教学理论与课程理论有两种极端：“大教学小课程”，“大课程小教学”其实，教学与课程相互关联；又有区别：研究侧重点不同：课程（学习的范围）教学（教师对学生引导的行为）；目的与手段，内容与形式的关系。
教育学必备知识点2
教育学必备知识点（二）一、西方教育思想苏格拉底:助产术（引导）柏拉图:《理想国》，教育与政治密切。
亚里士多德：百科全书式的哲学家，《政治学》，首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，和谐教育，成为后来全面发现教育的思想源泉。
昆体良:古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。
代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》或《论演说家的培养》）是西方最早的教育著作，也被称为古代西方第一部教学法论著。
对班级授课制进行了一些阐述，这是班级授课制思想的萌芽。
培根:英国哲学家，“近代实验科学的鼻祖”，提出了实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定了方法论基础。
首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。
夸美纽斯:捷克教育家《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。
泛智教育，提出“把一切事物教给一切人”“一切男女青年都应该进学校”。
教育适应自然，班级授课制，教学原则。
教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。
康德:人是唯一需要教育的动物。
最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
裴斯泰洛齐:第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。
洛克:提出了“白板说”，天赋的智力人人平等。
明确提出“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是由于教育之故”。
由此提出了“绅士教育论”。
《教育漫话》。
赫尔巴特:德国心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
他的《普通教育学》标志着规范教育学的建立，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。
其教育理论体系两个基础是伦理学和心理学。
教育的最高目的是道德和性格的完善。
在西方教学史上第一次提出了“教育性教学”的概念没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。
教学四段论:明了、联合（联想）、系统、方法。
（席勒的五段:预备、提示、联系、总结、应用。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
教学论的主要流派
教学论的主要理论(按重要顺序排列)1.洛克—17C英国--《教育漫话》教育作用：“白板说人”人的一切思想观念都是后天获得的，教育在人个性的形成、发展人的能力方面起决定性作用。
教育目的：培养绅士教育途径：家庭教育教育内容：体育或健康教育、德育、智育**洛克第一次提出了包含德、智、体三育的教育体系。
2.斯宾塞—19C英国--《教育论》包括《智育》《德育》《体育》《什么知识最有价值》19世纪—英国--在《什么知识最有价值》一文中最早提出“curriculum”一词。
首次表达了“智育、德育、体育”三个基本范畴，提出科学知识最有价值的命题，批判传统教育主张以科学教育取代古典教育。
注重科学的课程体系：将普通学校的课程体系分为五个部分：1.生理学和解剖学；2.语言、文学、算术、逻辑学；3.心理学和教育学；4.历史学；5.自然、文化和艺术。
不足：过于强调自然科学教育3.爱尔维修—18世纪--法国—教育万能论否定遗传因素的影响，把人的成长归因于教育与环境。
要求彻底改造旧学校，主张由国家创办世俗教育。
4.狄德罗—18世纪—法国反对教育万能论，认为教育可以发展人优良的自然素质，抑制不良的自然素质。
主张剥夺教会的教育管理权、主张推行强迫义务教育。
5.拉夏洛泰—18世纪—法国--《论国民教育》国家主义教育思想：教育权应该属于国家而非教会；教育应该为国家培养公民而非为天主教培养教士；主张建立新的教育制度；6.第斯多惠—19世纪—德国—“德国师范教育之父”影响人发展的因素：天资、教育、自由自主教学论：所有的教学既是形式的，又是实质的教学原则：遵循自然原则；遵循文化原则；连续性与彻底性原则；直观教学原则。
论教师：对教师的要求：自我教育、要有崇高的责任感、要有良好的教育素养和教学技能。
7.乌申斯基—19世纪—俄国--《人是教育的对象》—“俄国教育科学的创始人”—“俄国教师的教师”教育目的：培养全面和谐发展的人教学观：教学包括知识的传授与能力的培养两个方面；教学要适应学生的心理特点，遵循自觉性与积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则。
教育教学理论知识点整理
教育教学理论知识点整理教育教学理论基础知识要点第一章教育与教育学第一节教育及其产生与发展一、教育的概念、基本形式、属性和基本要素（一）教育的概念：教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
1、“教育”一词最早见于《孟子・尽心上》，分开解释最早见于许慎《说文解字》2、广义的教育包括社会教育、家庭教育和学校教育；狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，依据受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
3、从个体的角度定义：教育是一定社会背景下发生的促使个体的社会化（个体的个性化）和社会的个性化的实践活动。
（二）教育的基本形式教育的基本形式是教育者根据一定的教育目的、教育内容（或教材）向受教育者进行教育。
教育的基本形式包括（1）学校教育（2）家庭教育（3）社会教育（4）自我教育（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。
（三）教育的属性1、教育的本质属性★：教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动。
2、教育的社会属性：（1）教育具有永恒性（2）教育具有相对独立性（3）教育具有历史性和时代性（4）教育具有继承性、长期性、生产性和民族性等。
（四）教育的基本要素：教育者、受教育者（学习者）和教育媒介（教育影响）。
★受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中基本的，决定性的矛盾。
二、教育的功能1、按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能（本体功能）和社会发展功能（派生功能）。
2、按教育功能作用的方向，可分为正向功能（有助于）和负向功能（妨碍）。
3、按教育作用显现的形式，可分为显性功能（相吻合）和隐性功能（非预期的）。
三、教育的起源1、神话起源说：教育的目的就是体现神或天的意志。
我国朱熹也持这种观点。
2、生物起源说：利托尔诺和沛西・能是生物起源说的代表人物，他们认为教育是一种生物现象，而不是人类所特有的社会现象。
教学理论 当代主要教学理论流派
教学理论- 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论:源于苏格拉底与柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的就是形成人的道德,而道德又就是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的与手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )与王策三的《教学论稿》( 1985 )。
这种理论的基本主张就是:( 1 )知识——道德本位的目的观。
( 2 )知识授受的教学过程。
( 3 )科目本位的教学内容。
( 4 )语言呈示为主的教学方法。
(讲授法:就是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点:见 P182 )2.行为主义教学理论:20 世纪初,以美国心理学家华生( J、B、Watson , 1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
她在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学就是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见与控制行为。
因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法与视听教学等多种教学模式与方式。
其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:( 1 )预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”就是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,就是指出引起概率变化的条件。
她还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定与预见有机体的行为。
北京市考研教育学复习资料教育学理论流派概述
北京市考研教育学复习资料教育学理论流派概述教育学是研究教育现象和教育实践的学科，它包括众多的理论流派，每个流派都对教育问题有着不同的见解和研究方法。
本文将对教育学理论流派进行概述，以帮助考研教育学考生系统了解各个流派的主要观点和研究重点。
1. 自然科学派自然科学派强调对教育问题的科学研究，将教育看作是一种可以用科学方法来解决的技术问题。
他们关注教育的实证研究，通过观察、实验和测量来寻找教育规律。
自然科学派的代表人物有美国心理学家埃德华·李·托尔曼和理查德·卡尔金斯。
2. 哲学派哲学派重视教育的基本原理和价值观念，他们试图通过哲学的研究方法来回答教育的问题。
他们强调教育的人文性和目的性，将教育看作是塑造人的理想品质和培养人的全面发展的过程。
哲学派的代表人物有德国教育家康德、尼采以及法国教育家罗兰。
3. 社会学派社会学派将教育问题放在社会和历史的背景下进行研究，他们认为教育是社会力量的产物，社会因素对教育的影响是不可忽视的。
社会学派试图通过社会学的理论和方法来解释教育现象和社会变迁的关系。
社会学派的代表人物有法国社会学家埃米尔·杜尔凯姆以及美国教育社会学家詹姆斯·考尔曼。
4. 心理学派心理学派将教育问题视为心理过程和学习机制的问题，他们强调个体的差异和心理发展对教育的影响。
心理学派试图通过心理学理论和实验研究来解释教育现象和学习过程。
心理学派的代表人物有美国心理学家威廉·詹姆斯和俄国心理学家列夫·维果茨基。
5. 文化学派文化学派认为教育不仅是一种知识和技能的传递，更是一种文化的传承和塑造。
他们关注教育与文化之间的关系，试图通过文化学的理论和研究方法来解释教育现象和文化的演变。
文化学派的代表人物有英国文化学家爱德华·波兰迪。
6. 批判理论派批判理论派认为教育是社会中的权力斗争和社会变革的工具，他们试图通过批判的眼光看待教育问题，揭示教育背后的权力结构和意识形态。
影响教学理论现代化的三个人
影响教学理论现代化的三个人
现代教学理论的三大流派代表人物：布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。
（1）布鲁纳
美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。
（2）赞科夫
苏联教育家赞科夫通过近20年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。
他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
（3）瓦·根舍因
德国教育家瓦·根舍因创立了范例方式教学理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。
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教学理论- 当代主要教学理论流派错误!未定义书签。
1．哲学取向的教学理论:
源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的,知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（１957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（１982 ）和王策三的《教学论稿》( 1985 ）。
这种理论的基本主张是：
（ 1 ）知识——道德本位的目的观。
( 2 )知识授受的教学过程。
( 3 ）科目本位的教学内容。
( 4 )语言呈示为主的教学方法。
(讲授法:是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点:见 P182 ）
2．行为主义教学理论:
2０世纪初，以美国心理学家华生（J.Ｂ．Watsoｎ, 187８--－195８）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
因此，把刺激-－-反应作为行为的基本单位,学习即“刺激-－-反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
其中以Ｂ· F ·斯金纳( Burｒhｕs Ｆrederic Ｓkinner， 1９０4-－-19９0 ）的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为：ﻫ ( １）预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。
他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。
根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。
美国教育心理学家布卢姆( Ｂ．S．Ｂloom , 19１3---)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。
（ 2 ）相倚组织的教学过程。
所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。
根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。
ﻫ包括五个阶段:
①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划; ﻫ②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；
③安排相倚关系:做出有关环境安排的决定,选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划;
④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；
⑤评价方案:测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。
简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。
事实上,根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
( 3 )程序教学的方法。
程序教学法是根据强化作用理论而来的。
斯金纳认为,对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事:反应发生的场合；反应本身；强化结果。
这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系(Contigｅｎｃies ｏｆRｅiｎｆorcemeｎt)”。
根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术:塑造和渐退。
塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它)们行为库中原先不曾有过的复杂动作。
渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。
斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”,
包括以下特征：
①小步骤进行;
②呈现明显的反应;
③及时反馈; ﻫ④自定步调学习。
(见图７-５，Ｐ１８3 ）另一种程序学习的形式是“分支式” ,它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题,如果回答正确，便进入下一个信息系统,如果回答不正确，则给予补充信息。
(见图７-6 , P１８３）3ﻫ.认知教学理论：
认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上,认为是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激,至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激-－-反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等,其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，
其理论的基本主张为：
（ 1 ）理智发展的教学目标。
布鲁纳认为,发展学生的智力应是教学的主要目的。
他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说,教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。
教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。
ﻫ具体为: ﻫ①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性,以实现试图得出假设的激活效应；
②培养学生运用心智解决问题能力的信心;
③培养学生的自我促进；ﻫ④培养学生“经济地运用心智”;
⑤培养理智的诚实。
（ 2 )动机---结构-－－序列---强化原则。
布鲁纳提出了相应的四条教学原则: 第一，动机原则。
学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向,激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。
第二，结构原则。
即要选择适当的知识结构,并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。
这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系,知识结构应与学生的认知结构相匹配。
第三,程序原则。
即要按最佳顺序呈现教学内容。
由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用,因此，如果发现教学效果不理想,教师就需要随时准备修正或改变教学序列。
第四,强化原则。
即要让学生适时地知道自己学习的结果。
但需要注意的是,教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。
另外,要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。
（ 3 )学科知识结构。
布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本。