情境视域下教师对幼儿朴素概念的回应策略类型与特点

情境视域下教师对幼儿朴素概念的回应策略类型与特点

作者：李丽郭力平吕雪李璞玉

来源：《学前教育研究》2020年第10期

[摘要] 教师对幼儿朴素概念的恰当回应是幼儿园高质量科学教育的重要体现。本研究采用半结构化访谈、问卷调查、项目分类等方法，对教师的回应策略进行了聚类与对比分析。结果发现教师在科学教学活动中对幼儿朴素概念的实际回应策略以忽略和转变为主，但教师主观

报告其可能采取的回应策略则较为全面，包括验证总结、忽略回应、延后探索、肯定幼儿、思考交流、解释原理等6种类型，并具有显著的情境性和学科性特点。在面对个别幼儿提出的朴素概念且不需要及时进行班级管理的情境中，教师实际和可能采取的回应策略都是运用鼓励、肯定等方式，给予幼儿积极的情感支持，但对于如何提供恰当的支架，促进幼儿认知发展，教师的表现尚不如人意。为促进幼儿的科学探索，教师应进一步加强科学知识学习，重视实践反思，提高自身使用回应策略的能力。同时应为教师提供案例式培训，丰富教师应对幼儿朴素概念的经验。

[关键词] 幼儿朴素概念;教师回应策略;科学教育情境

一、问题提出

近年来，对于幼儿朴素概念的研究引起了人们越来越多的关注。朴素概念（Na？觙ve Conceptions）又称朴素理论（Na？觙ve Theory），是指幼儿在与外部世界的互动中，不断积累经验从而建构出的对自己和周围环境的看法和解释。[1][2]虽然这些概念往往与科学的概念不一致，但这是幼儿建构科学概念的基础和前提，且朴素概念向科学概念的建構过程也是幼儿形成科学探究精神和科学思维的必经阶段。[3][4][5]基于建构主义的观点，这个过程不仅是幼儿自我建构的结果，也是幼儿与教师、同伴互动的产物，尤其是师幼互动对幼儿朴素概念的发展具有主导作用。一般来说，当教师提供的策略符合朴素概念的发展规律，并能引起幼儿原有经验与新知识、新经验间的认知冲突时，会比较容易转变幼儿的朴素概念且促使其思维朝深刻化方向发展;[6][7]反之，则不利于幼儿朴素概念的发展，也可能会使幼儿产生更严重的误解，或者影响幼儿探究的兴趣和科学思维的形成。[8][9][10]可见，幼儿园教师对幼儿朴素概念的回应策略对于促进幼儿科学学习及其科学思维的形成都具有重要意义。

对幼儿朴素概念的恰当回应是高质量师幼互动的重要体现，也是目前幼儿园教师面临的普遍难题。一般来说，要恰当地回应幼儿的朴素概念，就要依据朴素概念的特点来进行。理论研究认为，某些朴素概念的转变较为困难，因此在面对这些朴素概念时，与其转变，不如接受幼儿的观点，并将之作为教学的出发点，帮助幼儿扩展这种认识，[11]或者让幼儿先了解自己的观点，如倾听幼儿表达，关注他们的过程性体验。[12]然而，目前对于幼儿园教师朴素概念回应策略的研究发现，我国幼儿园教师回应策略还存在着很多的不足，主要表现为不能结合幼儿的年龄和朴素概念的特点，及其发生的情境去选择合适的策略等。例如，相关研究发现，当小班幼儿凭自己的经验认为“覆盖在豆芽上面的纸不能被豆芽冲破”，或者大班幼儿通过多次实验得出“土豆没有水”的结论时，部分教师会采取多次实验、请家长告诉幼儿真相、观看科教片、继续提供材料实验、提供新的思路引导幼儿思考等策略;[13][14]当教师认为有些知识比较敏感时，如“妈妈长大了肚子里就有小宝宝”，一般会选择敷衍或者告诉幼儿一些错误信息。[15]少数情况下，当教师与幼儿拥有相同的朴素概念时，教师会肯定幼儿，并解释科学原理。如关于积木先往上运动然后下落的现象，幼儿认为是“人的手把力量给了积木，这些力量用完了，积木就会下落”，教师会“肯定幼儿回答正确”，并解释“地球有吸引力”，才会发生这种现象。[16]

这些概念超出了幼儿的认知水平，甚至在某些概念上教师与幼儿有相同的错误认识，而教师的回应策略可能没有考虑朴素概念出现的年龄、情境等特点，显然，这些试图立即转变、忽略和肯定幼儿朴素概念的策略是不恰当的。实践中幼儿园教师应对朴素概念的策略主要以转变和忽略为主，与理论中提出的回应策略仍有较大的差距。

为了更有效地帮助教师提高回应幼儿朴素概念的能力，人们需要了解教师群体对幼儿朴素概念回应策略认识的全貌及其特点。然而，目前的实践性研究，一方面多是研究者根据现场观察或个别访谈之后而获得的教师在工作中实际采取的策略，缺乏教师自身对于采取回应策略的反思;另一方面，这些研究多是对于单个案例中个别教师回应策略的研究，缺乏对教师群体对于幼儿朴素概念回应策略认识的整体性描述。本研究采用半结构化访谈、问卷调查和项目分类的方式，了解教师在面对“光和影”和“沉与浮”两种自身熟悉的教学场景时，思考自身实际采取与可能采取的回应策略，分别统计这两类策略出现的高频词，归纳总结教师实际与可能采取回应策略的类型与特征，并对比分析两者之间存在的异同及其原因。这些研究可以比较有效地探测教师对幼儿朴素概念回应的实践性教学能力的现状，[17][18]也可为开展相关的职后培训和教师自身实践反思活动等提供实践支持。

二、研究方法

（一）研究对象

第一组研究对象的选取采取方便取样的方式，共选取了10位具有丰富科学教学经验的教师，参访者的具体信息如表1。

第二组研究对象的选取采取整群取样的方式，以幼儿园为整体单位选取了270名教师作为调查对象。来自河北地区的教师占29.6%，来自江苏地区的教师占70.4%;女性教师255人，占94.4%;3年及以下、4～10年和10年以上教龄的教师分别是80人、85人和105人;有职称和无职称的教师分别是185人和85人;大学学习过科学课程的教师146人，没有科学课程学习的教师124人;大专学历教师88人，本科学历教师177人，硕士研究生及以上学历5人。

第三组研究对象的选取采取随机抽样的方式，随机选取某高校2018级本科函授班的59名在职幼儿园教师作为项目分类对象，1位男性教师，其余均为女性教师。

（二）研究过程

本研究分四个阶段进行，依次如下：

第一阶段，确定情境，统计教师实际回应策略。该阶段采取半结构化访谈法，访谈对象为第一组被试，访谈工具主要是自拟的访谈提纲。访谈主要围绕“幼儿园经常开展的科学活动有哪些”“在开展过的活动中，朴素概念发生的情境以及当时的应对之策是什么”等问题展开。当