融入职业核心能力教育的高职体育“学练赛”一体化教学模式构建与实践

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融入职业核心能力教育的高职体育“学练赛”
一体化教学模式构建与实践
李建
（湖南生物机电职业技术学院体艺部，湖南
长沙
410127）
Construction and Practice of the Integrated Teaching Mode of “Learning and Training Competition”Integrated
with the Education of Vocational Core Competence
LI Jian
(Hunan Vocational and Technical College of Biological Machinery and electronics,Changsha 410127,Hunan ,China)
摘要：基于学科融合思想和一体化教学理念，在职业核心能力、学练赛一体化内涵分析的基础上，将课内外、校内外学、练、赛结合起来，将职业核心能力教育融入不同时段的学、练、赛过程，构建了基于学练赛一体化的“三段五步”大课程教学模式。

运用行动研究法等，以羽毛球选修课为例开展为期二年的教学实践研究，结果表明：该模式不仅有效提升了学生运动技能和体质健康水平，同时对沟通交流、团队合作、自我学习与管理、解决问题等多项职业核心能力产生了积极影响作用。

关键词：职业核心能力；学练赛一体化；高职体育；教学模式基金项目：湖南省教育厅教育科学研究项目（编号：20C1113）；湖南省教育科学研究工作者协会课题（编号：XJKX22B044）。

作者简介：李建（1980－），硕士，讲师，研究方向：体育教学与训练。

加强基础课程与专业课程的融通与配合[1]
，提升高职大学生职业综合素质及就业竞争力等，已成为职业教育领域的共识。

研究表明，体育课程与多项职业核心能力间存在高度
契合的关系[2]
，在体育课程中融入职业核心能力教育，可充分发挥体育课程的育人功能，有效促进职业教育体育课程与
专业技能教育相结合[3]
，和推动高职学校体育工作的内涵式发展。

但是，体育教学实践中如何培养学生职业核心能力，和怎样提高职业核心能力培养实效性等，仍是当前职教体育工作者应重点关注的内容。

1融入职业核心能力教育的高职体育学练赛一体化教学模式构建
1.1职业核心能力的释义
职业核心能力（Key Skills,又称为关键能力），是指人们在工作和生活中除专业能力之外取得职业成功必须具备的一种基本能力，具体包括职业沟通、团队合作、自我管
理、解决问题、创新创业等方面能力[4]。

1.2学练赛一体化内涵
帮助学生达成在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的四位一体目标，我国学校体育未来要
做好三件事：一是教，二是练，三是赛[5]。

具体来说，“教、练、赛”即“学、练、赛”，学练赛一体化是指将上、下各年级体育课程纵向衔接，课内外、校内外体育活动横向连结而成的一个连贯、系统的学校体育教学模式。

“学”是目标，“练”是手段，“赛”是“学”和“练”的升华，三者相互
融合，相辅相成[6]。

1.3融入职业核心能力教育的学练赛一体化教学模式设计
融入职业核心能力教育的高职体育学练赛一体化教学模式，是基于一体化教学理念，将课堂与课外社团、俱乐部的教学、训练和比赛衔接起来，将与课程关联紧密的职业核心能力教育内容融入各个教学环节，通过线上线下、课内课外、校内校外不同时段、不同形式的教学、训练和比赛等，帮助学生熟练掌握运动知识与技能，同步发展面向未来工作岗位所需的职业核心能力而建立的一个“三段五步”大课程教学模式。

该模式将课堂教学划分成了课前、课中、课后三个阶段，课中采用“导、学、练、赛、评”五步法，通过教师引导下的互学、互练、互赛及互评等环节，使学生快速学会运动技能，同时提升沟通交流、团队合作、分析与解决问题、灵活应变等方面能力。

课前通过线上学习平台接收学习内容，自主完成课前学习任务，同步培养自主学习与管理和分析问题能力；课后以社团和俱乐部为依托，通过互练、互赛等方式，巩固课堂所学运动技能，提升个人运动能力，同时发展自主学习、交流、合作、组织协调及创新等方面能力。

该模式教学组织结构如图
1。

图1融入职业核心能力教育的学练赛一体化“三段五步”
大课程教学模式
2融入职业核心能力教育的学练赛一体化教学实践研究过程与方法2.1研究对象
以湖南生物机电职业技术学院2020级羽毛球选修班学生为研究对象。

2.2研究过程及方法
采用行动研究法，将羽毛球选修1班37人设为实验组，选修班2班和3班共61人设为对照组，开展为期两年的教学实践研究。

对照组采用传统的以技能为主的“运动知识+技术+战术+比赛”的结构化教学模式。

实验组采用融入职业核心能力教育的学练赛一体化“三段五步”大课程教学模式：课前，主要通过信息化学习平台，及时发布课前学习任务，要求学生自主接收和开展课前自主学习。

课中，根据具体的教学任务，结合信息化手段，广泛采用问答、讨论、自主与合作学习、个人或集体展示、分组对抗、团队竞赛等多种方法开展教学。

课后，以社团和俱乐部为依托，要求学生自发组织、相互协调，每周至少参加1次社团练习、每月至少参加1次俱乐部比赛，并做好课后练习和比赛的记录。

职业核心能力测评采用国家教育部信息管理中心2014全国职业核心能力（中级）测评软件包，围绕沟通交流、团队合作、分析与解决问题、自我学习与管理、信息收集与处理及创新等六项能力，开展第一学期始、第二学期末、第四学期末的三次能力测评。

每次测评均在课题组教师统一指导下完成，每次发放测试卷98份，全部现场回收。

在第二次和第三次测评中分别有实验组1人、对照组3人试卷填写不
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完整，因此将4人剔除，最终获得实验组有效样本36份，对照组有效样本58份，有效率96.6%。

随后按照统一评分标准对试卷逐一评分，采用5分制法对各项得分进行标准化处理，并运用SPSS19.0软件完成数据分析。

3结果
3.1多项能力测试样本呈非正态分布
采用S-W 法进行正态性检验时发现所选样本数据均呈非正态分布，因此采用两个独立样本和相关样本非参数检验法对实践研究前后相关数据进行统计学分析。

3.2实验组多项职业核心能力后测得分显著高于前测水平
运用两个关联样本非参数检验法分别对实验组前、中、后三次测试结果比较，发现实验组中测与前测各项能力得分均无明显变化。

后测与前测相比，在与交流、团队合作、分析与解决问题和自我学习与管理四项能力因子得分上存在明显差异，尤其在沟通交流与自我管理能力得分上显著高于前测水平。

见表1。

表1实验组前VS 中、前VS 后多项能力
因子得分秩中值比较（N=36)
能力因子前测中测P 值前测后测P 值沟通交流 3.43(.09) 3.47(.18)0.058 3.43(.09) 4.09(.41)0.00**团队合作 3.59(.64) 3.63(.36)0.077 3.59(.64) 3.68(.41)0.013*解决问题 3.56(.52) 3.55(.58)0.734 3.56(.52) 3.57(.14)0.011*自我管理 3.31(.29) 3.50(.46)0.269 3.31(.29) 3.58(.18)0.00**信息处理 3.45(.48) 3.34(.46)0.617 3.45(.48) 3.35(.39)0.486创新
3.32(.21)
3.30(.10)0.905 3.32(.21) 3.33(.15)0.910注：*表示p(双侧)<0.05关联样本间存在显著性差异,**表示p<0.01关联样本间存在非常显著性差异
3.3对照组部分职业核心能力后测得分高于前测水平
对照组前测与中测比较，各项能力因子均不存在任何变化，后测与前测比较，在沟通交流与团队合作两项能力得分上存在显著性差异，其它能力因子得分上均不存在任何差别。

见表2。

表2对照组前VS 中、前VS 后多项能力因子得分秩中值比较（N=58)
能力因子前测
中测
P 值
前测
后测
P 值
沟通交流 3.38(.09) 3.38(.10)0.290 3.38(.09) 3.40(.10)0.01**团队合作 3.59(.17) 3.58(.17)0.701 3.59(.17) 3.60(.18)0.015*解决问题 3.55(.12) 3.53(.12)0.693 3.55(.12) 3.53(.19)0.330自我管理 3.44(.25) 3.44(.23)0.356 3.44(.25) 3.45(.28)0.110信息处理 3.44(.12) 3.34(.46)0.150 3.44(.12) 3.40(.14)0.241创新
3.32(.21) 3.32(.10)0.394
3.32(.21) 3.31(.11)0.757
注：*表示p(双侧)<0.05关联样本间存在显著性差异,**表示p<0.01关联样本间存在非常显著性差异
3.4实验组多项能力后测得分显著高于对照组两个独立样本非参数检验结果显示，前测中，实验组和对照组各项能力因子得分上均不存在任何差别；中测结果中，实验组沟通交流能力得分上显著高于对照组，其它各项能力因子得分无明显变化。

后测中，实验组在沟通交流、团队合作、解决问题、自我管理四项能力得分上显著高于对照组。

见表3。

表3实验组与对照组前、中、后测多项能力因子得分秩中值比较（N 1=36,N 2=58）
能力因子
前测中测
后
测实验组对照组P 值
实验组对照组P 值
实验组对照组P 值沟通交流 3.43(.09) 3.38(.10)0.082 3.47(.18) 3.38(.10)0.01** 4.09(.41) 3.40(.10)0.00**团队合作 3.59(.64) 3.59(.17)0.749 3.63(.36) 3.58(.17)0.616 3.68(.41) 3.60(.18)0.046*解决问题 3.56(.52) 3.55(.12)0.491 3.55(.58) 3.53(.12)0.919 3.57(.14) 3.53(.19)0.038*自我管理 3.31(.29) 3.44(.25)0.459 3.50(.25) 3.44(.23)0.685 3.54(.18) 3.45(.28)0.010*信息处理 3.45(.48) 3.44(.12)0.330 3.34(.12) 3.34(.46)0.369 3.39(.39) 3.40(.14)0.279创新
3.32(.21) 3.32(.21)
0.429
3.30(.10) 3.32(.10)0.149
3.33(.15)
3.31(.11)
0.213
注：*表示p(双侧)<0.05关联样本间存在显著性差异,**表示p<0.01关联样本间存在非常显著性差异
3.5实验组课堂学习效果显著提升，体质水平和运动成绩明显高于对照组
一是实验组学生到课率明显提升。

尤其在第四学期，除两位同学因病和特殊情况请假外，实验组班级到课率达到98.9%，与第一学期92.67%和第二学期95.25%相比，学生到课率稳步提升，且迟到、早退现象明显减少。

二是实验组学生学习主动性与积极性明显提高。

从学习参与情况来看，从第二学期中期开始，实验组主动参加课堂讨论、答问、技能展示和课外社团、俱乐部练习的学生人数明显增加。

三是实验组学生体能与运动技能成绩进步明显。

从前、后二年学生体质测试成绩来看，实验组学生在50米跑、立定跳远、800米/1000米跑、肺活量等多项体测成绩的平均成绩明显高于第一学年。

第三、四学期学生运动技能测评A、B 分段学生人数快速上升，实验班级体质测试、技能测评成绩明显高于
对照班级。

图2第二次体质测试得分均值比较图3运动技能成绩良好率比较4分析与讨论教学过程虽未能有效排除其它非运动因素对职业核心能力成长的影响作用，但综合前后三次职业核心能力得分变化和两个组别的后测得分比较结果，以及学生课堂学习行为表现，可以认为基于学练赛一体化的“三段五步”大课程教
学模式对学生职业核心能力成长影响产生了积极的影响作用。

与传统技能为主教学模式相比，基于学练赛一体化的大课程教学模式更大程度上拓宽了运动学习时间与空间，丰富了运动学习形式与手段，更好地激发了运动积极性和主动性，从而有效提升了体质健康和运动技能水平。

同时，基于学练赛一体化的大课程教学模式将课堂内、外的学、练、赛各个环节充分结合了起来，课内教学广泛采用了问答、讨论、探究与合作、技能展示、小组对抗、团队竞赛等多种教学方法，充分体现了羽毛球运动的对抗性、人
际交往性、思维灵活性、心理与生理负荷刺激性等特点，为
学生提供了更多的自主学习、合作学习和独立思考的机会；
课外社团和俱乐部的练习与比赛，增加了学生与学生、学生与外界沟通与交往、合作与对抗的密度和强度。

课堂内、外不同时段的学、练、赛环节有效加强了沟通交流、团队合作、自我学习与管理、分析与解决问题等多项能力的锻炼。

但是，从两大组别职业核心能力前测与中测比较结果来看，多项职业核心能力得分上均不存在明显变化，可以认为职业核心能力成长不是一蹴而就的，它需要长期不间断的训练才可见效。

同时不同职业核心能力成长变化的机理、不同体育项目对各项职业核心能成长力的作用机制和影响效果也不尽相同，如何在体育教学过程中更好地提升职业核心能力培养的实效性，需要结合不同运动专项开展更具征对性的研究。

5结论
5.1融入职业核心能力教育的学练赛一体化“三段五步”大课程教学模式有效提升了学生体质健康和运动技能水平，同时对高职大学生的沟通交流、团队合作、自我学习与管理、分析与解决问题等几项职业核心能力成长有积极的影响。

5.2该模式构建与实践是基于学练赛一体化教学理念，将职业核心能力教育融入了课内、外的学、练、赛过程，进行有征对性、系统性课程开发、设计和实践的过程。

教学过程充分发挥了体育课程育人功能，有效实现了职业院校体育课程与专业技能教育相结合的目标，使学生体质健康、运动技能和职业综合素质得到了同步提升。

5.3不同岗位职业核心能力需求不同，各项职业核心能力的成长机理和不同运动项目对各项能力的作用机制、影响效果也不尽相同。

如何在体育课程中高效地培养学生职业核心能力，仍需结合具体运动项目和岗位需求开展进一步的深入研究。

参与文献
[1]教育部.关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见[S].教育部，2015.
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[3]中共中央办公厅、国务院办公厅.关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见[S].中共中央办公厅、国务院办公厅,2020.
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[5]李小伟.一体化课程：教给学生受益终身的技能[N].中国教育报,2018-10-12.
[6]于素梅.从一体化谈学练赛及其应用[J].体育教学，2020,40(08):17-19.
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践验证想法的对错，并对实践的结果进行总结。

这种课堂问答可有效激活学生思维，在脑海中形成印象，逐渐掌握学习内容；激发学生参与实践的欲望，在不断参与实践共同体中引导学生从“合法性边缘参与”逐步实现“充分参与”。

3.3调控认知领域，在共享中促进“情感交流”
“实践共同体”理念下的“资源”，在共同体的发展过程中逐渐产生和不断更新，是实践的一部分，它既能影响成员追求共同事业的信念，限制成员间的相互影响，同时也是新观念的产生的根基。

其中，“情感”是共同体成员在实践中对客观事物的态度以及事物对自身需求关系的反映。

情感具有调节功能，支配实践并指引方向。

学校体育课堂教学中，情感交流对成员的实践始终具有促进或阻碍的作用，因此，成员要通过共享资源促进情感交流。

它既能影响成员追求共同事业的信念，限制成员间的相互影响，同时也为新观念的产生提供必要资源。

“共享”在“实践共同体”理念下的理解可分为三种：首先，运用已有知识及经验帮助他人。

学校体育课堂教学中，根据具体情况和需要，将学生按“一强一弱”分为互助组。

选取身体素质较好、学习能力和运动能力较强的学生充当“老师”，较弱的学生作为“徒弟”，在“老师”对“徒弟”一对一的指导下，能力较弱学生快速得到提高，能力较强学生能力也在巩固中进一步得到提升。

这种有效的共享可打破思维壁垒，知识在共享的同时得到升值，成员在共享中获得最大收益。

其中，能力较强的学生在帮助他人过程中获得满足感，致使他可能再次共享；相反，得到帮助的学生为了回报他人的善意同样会选择共享，保证了资源的持续交换。

其次，使个体和集体的意识与行动聚焦于共享愿景的实现上。

例如，在篮球的教学中，先让学生分组讨论传球的方法，并选择适合自己的传球方法进行分享，教师根据讨论成果进行讲解、补充并且给予充分指导。

此时不要求学生过分追求动作的完美，更不要求必须使用某一种动作传球。

这些方法都是学生在合作中讨论出来的，有每一位学生的学习成果。

这样学生对方法、结论会留下深刻的印象。

既能提升成员共享能力，又能保证教学质量；既能提高学生团结协作能力，又能提升成员自身价值和满足感。

再次，建立积极学习状态，帮助成员解决不良情绪。

学校体育课堂教学中，常遇到身体素质较弱、运动能力较差、表达欲望较低、对教学任务完成度较低的学生，导致学习情绪焦躁不安。

在学习较复杂动作时，例如原地推铅球教学时，教师在讲解基本动作后安排学生练习时，建立轻松和谐的教学情境，对这些学生单独进行指导，引导学生保持积极状态肯定学生的成长与进步，鼓励学生课后积极参与体育运动，消除学生在学习时产生的不良情绪。

随着学生对教师认同感的提升，对体育课堂的界线愈来愈模糊，逐渐打造共同体成员在共享中促进生生、师生间的情感交流。

4小结
“实践共同体”理念下，对传统体育课堂进行审视，发现传统体育课堂教学忽视了学生的主体性、忽略了课堂中的互通有无以及缺乏了课堂中的资源共享，以至于很难实现学生终身体育的目标。

因此，在传统体育课堂的基础上，结合“实践共同体”理念，构建学校体育课堂教学的新样态，让师生能够做到相互交融，营造轻松和谐的教学环境，培养积极健康的情感态度，引导学生积极参与课堂实践中，提高实践能力的生成性，为终生体育奠定基础。

在此过程中，提升学生之间、师生之间的情感共享和资源互通，促进了生生、师生的情感，让“教”与“学”真正成为一个有机整体，实现体育课堂教学质量与育人效果的多元目标。

参考文献
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