学校教研活动创新
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专家和优秀教师听自己的课并点 评
24.6
听优秀教师的课并听专家点评
0.7 5.9
11.1
专家、优秀教师和自己合作备课 、听课、评课，研究改进
听优秀教师的课，并结合自己的 教学实际参加讨论
57.7
哪种听课、评课方式对教师帮助最大
（295名教师问卷）
23
(3)需求在过程中提升——逐渐养成对 专业理论的渴求
0 A BC DE
ÔÚ ¿Î ³Ì ½Ì ѧ¸Ä ¸ï µÄ ¹ý ³Ì ÖÐ £¬ Ôõ Ñù µÄ × ¨Òµ Ö¸ µ¼ ¶Ô ½Ì ʦ µÄ ° ï Öú × î ´ó ? ¨ £ 295Ãû ̽ ¦Ê ÊÎ í¾ ©£
22
（2）教师需要有行为跟进的全过程反思
与自己水平相当的教师相互听课 讨论
18
讨论之二
教师是一个特殊的职业，教师职业除了具备 作为一般职业的若干共同特征之外，毕竟与医 生、律师、工商管理者有所不同，比如说后者 技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学 习与培训采用对书面个案讨论很能有所建树,而 前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟 进才能见效。国际、国内的事实业已告诉我们， 教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其 他职业那样突出。
11
2003年3月，我们对参加顾泠沅教授领衔的“上海市骨干教师培训班”的56名 教研员和教师进行了“关于学校教研活动现状的调查”。56名教研员和教师所在 的学科分别为科学（物理、化学、生物、新综合科学和动手做项目）和数学，其 中教研员的问卷是请他（她）属下的一所学校的一名相关学科的教师完成的。整 个问卷是以无记名的形式进行，而且不是当场完成的。56份问卷中有55份是有效 问卷。此外，我们还采用面对面的访谈、电话访谈、电子邮件、小型非正式的座 谈会等方式，对某些问卷涉及的以及我们感兴趣的问题和老师们进行了深入的对 话。
在教育教学中遇到疑难问题时教师常常采用的方式
同事间随 请教经验丰富 自己查找
时讨论交 的教师或专业 资料（包
流
人员
括上网）
在教研组或 独立或与他 其他
年级组会议 人合作进行
上讨论
一些研究
频次 46 百分比 83.6%
44 80.0%
35
17
10
0
63.6% 30.9%
18.2%
0
12
正式教研活动与非正式教研活动相结合
①上海市教育科学研究院的研究人员 ②青浦区教师进修学院的教师 ③华东师范大学课程教学专业的博士生 ④青浦区参与学校的校长和教师
研究资料的搜集
①问卷 ②小组讨论与录音 ③课堂录象和研究人员的观察 ④学生和教师的工作档案、知识产品 ⑤教师的反思录（反复递交） ⑥对教师、学生和专家的深入访谈
行动研究的方法
19
3. 我们的思考---“行动教育”
我国众多优秀教师、教改先行者的成长历 程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教 学”（learning how to teach）,是他们获得发 展的规律性进程。
我们的思考：①保持同事间的互助指导，还须 注重纵向的理念引领；②保持侧重讨论式的案例 教学，还须包含行为跟进的全过程反思。
32
让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表
改进前(423″)
弗兰德师生语言互动分类 时间(″)
①接纳学生感觉
5
回应 ②赞许学生行为
22
忘记了对小学生来说“数学就是生活”
29
改进
儿童生活经验：“除法就是分豆子”。教师由此得到启发。
实物
算式
不能分了？
形式化
7÷3=2 ……1 2 37 6
……
…… …… ……
被除数 除数 商
寻找意义
余数 1
盘子里试着放几颗 .………….. 试商过程
………... 余下的豆子数比盘子数少
余数小于除数
30
“分豆子”与布鲁纳的认知理论
实物操作 表象操作 符号操作
分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象）
寻找规律
数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排， 是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。
31
豁然开朗：表象操作是形式化的重要中介
如退位减法23-8=？学生有多种思维水平：
第一种：
第二种：
形式化 寻找意义
15
2.消解困惑的现有研究及其讨论
（1）同事互助指导（peer coaching)
● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实 验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间 的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学 的内容；否则只有15%能有同样的表现。
其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996) 也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。
•国际学习科学领域三句名言：听来的忘得快，看到的记得住，做过的才能会。
9
教师学习与创新的四种行动方式
①
明确知识
③
④
默会知识
②
明确知识
① 听中学 ② 做中学 ③ 听懂做出来 ④ 做好说出来
默会知识
10
4、从形式上看
“正式”的教研活动和“非正式”的教 研活动具有同等重要的力量，它们是学校 的学习文化
7
3、从方法上来看
学校教研活动不仅需要文本学习和 相互讨论，还要更多地关注教学行为 的连环跟进
8
知识的冰山模型
明确知识
（是什么、为什么） • 主要是事实和原理的知
识
• 存于书本，可编码（逻辑 性）、可传递（共享性）、 可反思（批判性）
默会知识
（怎么想、怎么做） • 本质上是理
解力和领悟
• 存于个人经验（个体 性）、嵌入实践活动 （情境性）
25
行动教育的基本模式
原行为阶段
关注个人已有经验 的教学行为
新设计阶段
关注新理念的课例 设计
新行为阶段
关注学生获得的行为 调整
更新理念
反思1：寻找自身与他 人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与现 实的差距
课例为载体 / 研究者与教师的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省
26
3. 行动要点
研究小组的组成
17
(2) 案例教学方法（case methods of teaching） ● 案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或 疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论 到实践的转移。
这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商 学院的科普兰（Copeland，1910）将其使用于工商 管理人才的教学，同样取得显著成效。 ● 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中 来，现已发展为课例学习（Lesson Study)。
● 美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层 级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰， 同时又促进教师专业发展。
16
讨论之一
同层级的横向支援，明显缺少了纵向的 引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动 的时期，先进的理念如没有以课程内容为载 体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师 等高一层次人员的协助与带领，同事互助常 常会自囿于同水平反复。
在行动的进展过程中，我们发觉教师的需求会不断提升。 教师：“理论是我们最缺乏的。” 教研员：“指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课 迫在眉睫。” 教育家提醒：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不 要小看理论思维。”
24
wk.baidu.com.我们的计划
● 准备阶段（2002年1月—2月）
① 组建课题组，商议研究计划 ② 选定6所中小学、4门学科作为样本，落实研究器材 ③ 全体人员会议，开展行动前的方法培训
话
13
二、学校教研活动的新思路
—让教师在教育行动中成长
14
（一）我们的思考
1.问题与困惑
教师在职教育有多种形式,如短期课程培训、 单元式工作坊、教学观摩和研讨会等,所有这 些形式都要面对理论到实践的转移问题。
实际上,大部分教师在参与这类培训后，都 很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂 上，成为难以消解的困惑。
27
（三）课例为载体
1、从实物到算式的“数学化”过 程
---小学数学《有余数的除法》
7÷3=2 …… 1
Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange,1996)在 ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席 学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？一 类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象； 第三类学生套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二类 才真正体验到了“数学化”的含义。
21
（1）教师需要有课例的专业引领
40 35 30 25 20 15
10 3.2
5
36.7 35.7 21.6
2.8
A . δ ½á ºÏ ¿Î Àý µÄ ´¿ Àí ÂÛ Ö¸ µ¼ B . Óë ͬ Ê ¹² ͬ ÔÄ ¶Á Àí ÂÛ ²Ä ÁÏ ²¢ Ïà »¥ ½» Á÷ C . ¿Î ¸Ä × ¨ ¼Ò Óë ¾ Ñé · á ¸» ½Ì ʦ ¹² ͬ Ö¸ µ¼ ¿Î Ìà ½Ì ѧ D . ¾ Ñé · á ¸» µÄ ͬ Ê ÔÚ ½Ì ²Ä ½Ì · ¨ · ½ Ãæ µÄ Ö¸ µ¼ E . ͬ Ê ֮ ¼ä ¶Ô ½Ì ѧ ʵ ¼Ê ÎÊ Ìâ µÄ ÇÐ ´è ½» Á÷
● 行动阶段（2002年3月—7月）
① 前行为阶段观课，深入访谈 ② 分学科会议，讨论新设计阶段的课 ③ 新设计阶段观课，深入访谈，讨论教学行为改进 ④ 新行为阶段观课，深入访谈，广泛问卷，多次调整教学行为 ⑤ 全体人员会议，讨论、比较三阶段课的差异和变化
● 总结阶段（2002年5月-9月）
① 交流总结会 ② 处理数据资料，整理研究结果，撰写报告 ③ 面向教育界的报告与研讨活动
正式教研活动
● 集体备课、说课、听课、评课 ●讨论考试命题，试卷分析 ●集体业务学习，传达贯彻上级
指示，业务考核 ●专题研讨活动或正式课题研究 ●出外参观考察，学术会议或在
职进修 ●优质课评比，研讨 ●师带徒，结对子（实习、职初、 骨干）
非正式教研活动
●围绕教学工作的随意交谈 ●针对个别学生的“集体会诊” ●教学疑难问题的咨询、商讨 ● 对学校焦点问题的自由讨论 ●教师自发的学术沙龙或聚会 ●围绕教师工作的网上聊天 ●教师反思性阅读，撰写专业日志 ●教师与研究人员或校长的平等对
28
问题
(1)纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有 余数”这个要点
(2)习惯于程式化训练：3×（ ）＜7
括号里最大能填几？未关注试商的现实意义
(3)表面地寻找规律
16÷5＝3……1
17÷5＝3……2 18÷5＝3……3
19÷5＝3……4
余数(1、2、3、4）与除数（5）比较大 小，得出余数小于除数
第三种：
23 －8
15
第四种：已经自动化 第五种：说出算理 23－8=10 +(13 －8)=15
23 －8=(20 －8)+3=15 23 －8=(23 －10)+2=15
停留于第一、第二种水平的学生“只会动手做, 不会动脑想”， 从第二到第三种是关键的一步，通过表象操作，越过这一步， 才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。
5
2、从目的和任务来认识
学校教研活动旨在从学校内部推进课程 改革，使学校里所有的人都成为改革的动 力
6
教育是一个容 易保守的事业
如学生学习、考试 评价、教师培训、 学校组织、层级运 作、决策方式等
教改尝试 常常导致
排异、表面化 (对本意的扭 曲)、浅尝辄 止或盲目
寻找更好 的方式
教育系统成 为实践型的 学习共同体。 其中学校的 使命、改革 的动力及其 之间的协调 是核心
我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以 课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学 习在内的教师教育，简称“行动教育”。
20
（二）我们的实践
1.从教师的需求出发
如今教师教学生，天天在呼唤儿童的主体地 位，强调把儿童的需求作为教育的出发点。那么培 训者培训教师，是否也应当尊重被培训者的主体地 位，把被培训教师的需求作为培训的出发点呢？恰 巧在这点上，以往的培训出了毛病。因此，我们甚 至建议把“教师培训”改称为教师教育，或者教师 学习更为妥当。
学校教研活动的创新
1
你认为学校教研活动应该是什么？ 学校教研活动的最大问题是什么？ 学校教研活动的创新应该创在哪里？
2
一、对学校教研活动的新认识
3
1、从性质的角度来认识 学校教研活动是将教师的研究、进修和 日常教学实践紧密联系起来的一种活动， 将它称为教师的教学研修活动可能更为确 切
4
学校教研活动需要体现以下主要特点： 针对教育教学中的实际问题, 着眼于改进工作， 需要有先进理念和先进经验的引领， 需要有经常性的反思与总结， 需要有有效的交流、分享与合作。
24.6
听优秀教师的课并听专家点评
0.7 5.9
11.1
专家、优秀教师和自己合作备课 、听课、评课，研究改进
听优秀教师的课，并结合自己的 教学实际参加讨论
57.7
哪种听课、评课方式对教师帮助最大
（295名教师问卷）
23
(3)需求在过程中提升——逐渐养成对 专业理论的渴求
0 A BC DE
ÔÚ ¿Î ³Ì ½Ì ѧ¸Ä ¸ï µÄ ¹ý ³Ì ÖÐ £¬ Ôõ Ñù µÄ × ¨Òµ Ö¸ µ¼ ¶Ô ½Ì ʦ µÄ ° ï Öú × î ´ó ? ¨ £ 295Ãû ̽ ¦Ê ÊÎ í¾ ©£
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（2）教师需要有行为跟进的全过程反思
与自己水平相当的教师相互听课 讨论
18
讨论之二
教师是一个特殊的职业，教师职业除了具备 作为一般职业的若干共同特征之外，毕竟与医 生、律师、工商管理者有所不同，比如说后者 技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学 习与培训采用对书面个案讨论很能有所建树,而 前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟 进才能见效。国际、国内的事实业已告诉我们， 教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其 他职业那样突出。
11
2003年3月，我们对参加顾泠沅教授领衔的“上海市骨干教师培训班”的56名 教研员和教师进行了“关于学校教研活动现状的调查”。56名教研员和教师所在 的学科分别为科学（物理、化学、生物、新综合科学和动手做项目）和数学，其 中教研员的问卷是请他（她）属下的一所学校的一名相关学科的教师完成的。整 个问卷是以无记名的形式进行，而且不是当场完成的。56份问卷中有55份是有效 问卷。此外，我们还采用面对面的访谈、电话访谈、电子邮件、小型非正式的座 谈会等方式，对某些问卷涉及的以及我们感兴趣的问题和老师们进行了深入的对 话。
在教育教学中遇到疑难问题时教师常常采用的方式
同事间随 请教经验丰富 自己查找
时讨论交 的教师或专业 资料（包
流
人员
括上网）
在教研组或 独立或与他 其他
年级组会议 人合作进行
上讨论
一些研究
频次 46 百分比 83.6%
44 80.0%
35
17
10
0
63.6% 30.9%
18.2%
0
12
正式教研活动与非正式教研活动相结合
①上海市教育科学研究院的研究人员 ②青浦区教师进修学院的教师 ③华东师范大学课程教学专业的博士生 ④青浦区参与学校的校长和教师
研究资料的搜集
①问卷 ②小组讨论与录音 ③课堂录象和研究人员的观察 ④学生和教师的工作档案、知识产品 ⑤教师的反思录（反复递交） ⑥对教师、学生和专家的深入访谈
行动研究的方法
19
3. 我们的思考---“行动教育”
我国众多优秀教师、教改先行者的成长历 程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教 学”（learning how to teach）,是他们获得发 展的规律性进程。
我们的思考：①保持同事间的互助指导，还须 注重纵向的理念引领；②保持侧重讨论式的案例 教学，还须包含行为跟进的全过程反思。
32
让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表
改进前(423″)
弗兰德师生语言互动分类 时间(″)
①接纳学生感觉
5
回应 ②赞许学生行为
22
忘记了对小学生来说“数学就是生活”
29
改进
儿童生活经验：“除法就是分豆子”。教师由此得到启发。
实物
算式
不能分了？
形式化
7÷3=2 ……1 2 37 6
……
…… …… ……
被除数 除数 商
寻找意义
余数 1
盘子里试着放几颗 .………….. 试商过程
………... 余下的豆子数比盘子数少
余数小于除数
30
“分豆子”与布鲁纳的认知理论
实物操作 表象操作 符号操作
分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象）
寻找规律
数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排， 是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。
31
豁然开朗：表象操作是形式化的重要中介
如退位减法23-8=？学生有多种思维水平：
第一种：
第二种：
形式化 寻找意义
15
2.消解困惑的现有研究及其讨论
（1）同事互助指导（peer coaching)
● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实 验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间 的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学 的内容；否则只有15%能有同样的表现。
其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996) 也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。
•国际学习科学领域三句名言：听来的忘得快，看到的记得住，做过的才能会。
9
教师学习与创新的四种行动方式
①
明确知识
③
④
默会知识
②
明确知识
① 听中学 ② 做中学 ③ 听懂做出来 ④ 做好说出来
默会知识
10
4、从形式上看
“正式”的教研活动和“非正式”的教 研活动具有同等重要的力量，它们是学校 的学习文化
7
3、从方法上来看
学校教研活动不仅需要文本学习和 相互讨论，还要更多地关注教学行为 的连环跟进
8
知识的冰山模型
明确知识
（是什么、为什么） • 主要是事实和原理的知
识
• 存于书本，可编码（逻辑 性）、可传递（共享性）、 可反思（批判性）
默会知识
（怎么想、怎么做） • 本质上是理
解力和领悟
• 存于个人经验（个体 性）、嵌入实践活动 （情境性）
25
行动教育的基本模式
原行为阶段
关注个人已有经验 的教学行为
新设计阶段
关注新理念的课例 设计
新行为阶段
关注学生获得的行为 调整
更新理念
反思1：寻找自身与他 人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与现 实的差距
课例为载体 / 研究者与教师的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省
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3. 行动要点
研究小组的组成
17
(2) 案例教学方法（case methods of teaching） ● 案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或 疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论 到实践的转移。
这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商 学院的科普兰（Copeland，1910）将其使用于工商 管理人才的教学，同样取得显著成效。 ● 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中 来，现已发展为课例学习（Lesson Study)。
● 美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层 级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰， 同时又促进教师专业发展。
16
讨论之一
同层级的横向支援，明显缺少了纵向的 引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动 的时期，先进的理念如没有以课程内容为载 体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师 等高一层次人员的协助与带领，同事互助常 常会自囿于同水平反复。
在行动的进展过程中，我们发觉教师的需求会不断提升。 教师：“理论是我们最缺乏的。” 教研员：“指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课 迫在眉睫。” 教育家提醒：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不 要小看理论思维。”
24
wk.baidu.com.我们的计划
● 准备阶段（2002年1月—2月）
① 组建课题组，商议研究计划 ② 选定6所中小学、4门学科作为样本，落实研究器材 ③ 全体人员会议，开展行动前的方法培训
话
13
二、学校教研活动的新思路
—让教师在教育行动中成长
14
（一）我们的思考
1.问题与困惑
教师在职教育有多种形式,如短期课程培训、 单元式工作坊、教学观摩和研讨会等,所有这 些形式都要面对理论到实践的转移问题。
实际上,大部分教师在参与这类培训后，都 很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂 上，成为难以消解的困惑。
27
（三）课例为载体
1、从实物到算式的“数学化”过 程
---小学数学《有余数的除法》
7÷3=2 …… 1
Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange,1996)在 ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席 学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？一 类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象； 第三类学生套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二类 才真正体验到了“数学化”的含义。
21
（1）教师需要有课例的专业引领
40 35 30 25 20 15
10 3.2
5
36.7 35.7 21.6
2.8
A . δ ½á ºÏ ¿Î Àý µÄ ´¿ Àí ÂÛ Ö¸ µ¼ B . Óë ͬ Ê ¹² ͬ ÔÄ ¶Á Àí ÂÛ ²Ä ÁÏ ²¢ Ïà »¥ ½» Á÷ C . ¿Î ¸Ä × ¨ ¼Ò Óë ¾ Ñé · á ¸» ½Ì ʦ ¹² ͬ Ö¸ µ¼ ¿Î Ìà ½Ì ѧ D . ¾ Ñé · á ¸» µÄ ͬ Ê ÔÚ ½Ì ²Ä ½Ì · ¨ · ½ Ãæ µÄ Ö¸ µ¼ E . ͬ Ê ֮ ¼ä ¶Ô ½Ì ѧ ʵ ¼Ê ÎÊ Ìâ µÄ ÇÐ ´è ½» Á÷
● 行动阶段（2002年3月—7月）
① 前行为阶段观课，深入访谈 ② 分学科会议，讨论新设计阶段的课 ③ 新设计阶段观课，深入访谈，讨论教学行为改进 ④ 新行为阶段观课，深入访谈，广泛问卷，多次调整教学行为 ⑤ 全体人员会议，讨论、比较三阶段课的差异和变化
● 总结阶段（2002年5月-9月）
① 交流总结会 ② 处理数据资料，整理研究结果，撰写报告 ③ 面向教育界的报告与研讨活动
正式教研活动
● 集体备课、说课、听课、评课 ●讨论考试命题，试卷分析 ●集体业务学习，传达贯彻上级
指示，业务考核 ●专题研讨活动或正式课题研究 ●出外参观考察，学术会议或在
职进修 ●优质课评比，研讨 ●师带徒，结对子（实习、职初、 骨干）
非正式教研活动
●围绕教学工作的随意交谈 ●针对个别学生的“集体会诊” ●教学疑难问题的咨询、商讨 ● 对学校焦点问题的自由讨论 ●教师自发的学术沙龙或聚会 ●围绕教师工作的网上聊天 ●教师反思性阅读，撰写专业日志 ●教师与研究人员或校长的平等对
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问题
(1)纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有 余数”这个要点
(2)习惯于程式化训练：3×（ ）＜7
括号里最大能填几？未关注试商的现实意义
(3)表面地寻找规律
16÷5＝3……1
17÷5＝3……2 18÷5＝3……3
19÷5＝3……4
余数(1、2、3、4）与除数（5）比较大 小，得出余数小于除数
第三种：
23 －8
15
第四种：已经自动化 第五种：说出算理 23－8=10 +(13 －8)=15
23 －8=(20 －8)+3=15 23 －8=(23 －10)+2=15
停留于第一、第二种水平的学生“只会动手做, 不会动脑想”， 从第二到第三种是关键的一步，通过表象操作，越过这一步， 才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。
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2、从目的和任务来认识
学校教研活动旨在从学校内部推进课程 改革，使学校里所有的人都成为改革的动 力
6
教育是一个容 易保守的事业
如学生学习、考试 评价、教师培训、 学校组织、层级运 作、决策方式等
教改尝试 常常导致
排异、表面化 (对本意的扭 曲)、浅尝辄 止或盲目
寻找更好 的方式
教育系统成 为实践型的 学习共同体。 其中学校的 使命、改革 的动力及其 之间的协调 是核心
我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以 课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学 习在内的教师教育，简称“行动教育”。
20
（二）我们的实践
1.从教师的需求出发
如今教师教学生，天天在呼唤儿童的主体地 位，强调把儿童的需求作为教育的出发点。那么培 训者培训教师，是否也应当尊重被培训者的主体地 位，把被培训教师的需求作为培训的出发点呢？恰 巧在这点上，以往的培训出了毛病。因此，我们甚 至建议把“教师培训”改称为教师教育，或者教师 学习更为妥当。
学校教研活动的创新
1
你认为学校教研活动应该是什么？ 学校教研活动的最大问题是什么？ 学校教研活动的创新应该创在哪里？
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一、对学校教研活动的新认识
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1、从性质的角度来认识 学校教研活动是将教师的研究、进修和 日常教学实践紧密联系起来的一种活动， 将它称为教师的教学研修活动可能更为确 切
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学校教研活动需要体现以下主要特点： 针对教育教学中的实际问题, 着眼于改进工作， 需要有先进理念和先进经验的引领， 需要有经常性的反思与总结， 需要有有效的交流、分享与合作。