基于探究式教学理论构建的初级中学化学课堂1.doc

基于探究式教学理论构建的初中化学课堂1
摘要：考虑到初中化学课程的学习特点,教师们根据自己已有的教学经验提出了新的教学理念即探究式教学。

为了更好地将探究式教学理念应用于我们的中学化学课堂，教师们在具体的教学过程中想出了多样化的应用形式,希望能够借助新的教育理念和教育形式有效提高学生的化学成绩，创造良好的探究氛围。

关键词：中学化学;探究式教学；探究氛围
在长期的教学实践过程中，教师们逐步发现我们的教学过多地停留在书面知识上,单纯地对同学们进行理论教育却忽略了对知识的运用教育,因此,同学们并没有形成掌握了化学知识之后将其运用到生活之中的理念。

探究式教学是在中学化学课堂上的一种新的尝试,目的在于构造一个活跃高效的化学课堂。

具体来说，探究式教学就是一种将理念和生活实践相联系的教学活动，不再停留于课堂上单方接受知识的现状,而是更多地走出考试成绩和学海习题，将重心转移到接受知识的体验过程中。

目的在于改变化学课堂上同学们昏昏欲睡的现状，提高学生主动参与的意识，并且能够在探究的过程中将枯燥复杂的知识点生动记忆和加深印象，最终能够将课堂变成教师和学生愉快交流的场所。

下面是实现探究式教学在课堂中的具体应用。

一、探究内容的具体把握
探究内容的具体把握是我们教师所要考虑的第一步。

我们需要探究的课题究竟是什么是一个很值得教师思考的问题,首先这个课题不能与我们实际的教学内容相差太远,毕竟我们的教学内
容需要依据教材来进行发挥，探究的课题如果脱离教材，其实际意义就不能够体现。

其次这个课题的可研讨性和延展性如何也是需要我们衡量的重要方面。

可研讨性和延展性主要体现在探究课题的难度以及学生的接受程度上，课题内容太过简单会导致学生的思考积极性没有被充分地调动起来，那我们的课堂效果就不能达到，而如果课题难度太大,依照学生已有的学习经验和知识理念根本就无法完成课题的探究，这样结论就需要依靠老师的指导,探究结果无法从学生中得出来。

因此,课题难度和学生接受程度上需要我们教师仔细考量,为打造一个生动有效的课堂，我们必须站在学生的角度上考虑，以达到最满意的课堂效果。

同时，合理的课题还需要考虑到课题和教材知识的直切度,不仅要使课题内容与教材相关，还需要课题内容能引出具体的课本知识，这样,学生就能更直观地与课本知识挂钩,提高探究效率。

二、课堂氛围的充分调动
中学化学课堂中最怕的就是教师照本宣科地讲,学生无精打采地听,这样的课堂根本没有效率，因此，我们尽力根据探究性学习理念充分调动化学课堂氛围。

在化学课堂中,最有趣的莫过于实验的进行,一个反应的进行可以让同学们看到神奇的变化,为了让学生更直观地看到化学的奇妙,教师可以当堂做一个实验，既能够充分引起学生的好奇心和求知欲,还能使学生对化学反应产生深刻的印象而不只是停留于简单的化学方程表达。

化学的内容十分复杂，包含的知识点也很多，教师为了让学生能够将一个阶段中学过的知识进行总体记忆和复习，总是各出奇招。

例如，老师可以采用有奖抢答的形式，分为几个组进行竞争，在激烈的竞争中激发和培养学生的竞争意识和团队意识，同时还
能将重点知识进行温习。

三、学生主体地位的确立
在课堂上单纯老旧的教课模式已经受到越来越多人的质疑,在化学课堂上,我们很有必要改变这种被动接受的状况。

在恰当的时候让学生当一次主角,让学生自己对课本知识进行探讨和研究,而教师在课堂上的作用就是倾听和建议,我们可以听到学生平时不会表露出来的新鲜、热烈的想法,他们用他们这个年龄独特的视角去给这个问题一个答案并且进行交流远比我们硬生生地将答案告诉他们强得多。

当然,在学生有问题的时候，教师也应该及时给
予解答,当然更多的是引导的作用，这个建议的程度需要教师进行把握,既能让学生有思考的方向,又能让他们有一个思考的空间。

其实在这样的教育方式下更能够激发学生对化学的热情,让他们知道化学并不是一个呆板枯燥的学科，而是一个拥有无限可能的有意思的科目，热情是学习最好的动力,认可是对学生最大的鼓励。

四、化学知识的生活体验
在教学过程中,教师要让学生树立一个化学与生活息息相关的意识,要让他们知道化学不仅仅是一门需要学习的学校里的学科，更是一个生活的新视野。

学习只是一个起点,我们最终需要做的是回归生活,回归到具体实践中。

比如我们在生活中常常会遇到水壶上有水碱的问题，并且我们会发现清理水壶上的水碱并不是一个简单的事情，那么水碱到底是什么呢,究竟该怎么清理呢？在课堂上，我为大家做出了水碱的简单解释，因为我们的日
常用水中是含有矿物质的，在水烧开后,部分水蒸发了，原本溶解在水中的碳酸氢钙和碳酸氢镁分解并放出二氧化碳，难溶解的碳酸钙和氢氧化镁沉淀下来就成为水垢。

那么我们该如何清理呢？食用醋对清理水垢是很有效的,因为它的主要成分是乙酸，与水垢充分反应之后就能溶解。

我们在教学过程中需要不断改变教学模式,这是教育的主流趋势。

探究性学习除了在化学中能够得到很好的应用,相信在别的学科中同样有很大的价值。

初中化学课堂是学生学习的土壤，作为教师,我们希望为这片土壤提供最好的肥料，帮助学生健康快乐地学习。

基于问题的学习在中小学的应用基于问题的学习在中小学的应用
ﻪ北京师范大学心理学院
刘儒德ﻭﻭ
摘要：
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基于问题学习模式集中体现了建构主义学习和教学理念，在中小学加以应用时,教育者要注意:①其学习目标重在促使学习建
构灵活的知识基础、发展高层次思维能力、成为自主（自我调节)的学习者与有效的合作者;②所采用的问题要与系统的学科知识相平衡；③其学习评价要内容多元化、形式多样化，以便有效地考察学生的收获和进步；④教师的指导作用要适时、适量，并随学生的进步而逐渐消退。

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近年来，基于问题学习越来越受到人们的重视，已经从高等教育和职业教育中逐渐推广到了中小学。

在英美等国,中小学历来就有让学生自己动手进行研究的教学传统,尽管如此,原创性的ＰBL典型模式也需要作一定的变动才能适应中小学生。

在我国教育体制与传统教学惯例下,采用ＰBL模式时更需要注意以下一些问题，才能充分发挥它的作用,达到预期的效果。

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一、学习目标
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人们对PＢL的学习目标作出了大同小异的看法,例如，Ｂarrowｓ等（１９9５)认为,ＰＢL的目标包括:建构广泛而灵活的知识基础；发展有效的解决问题的技能;发展自我引导的终身学习的技能；成为有效的合作者;内在的自我激励者。

Ｓavery等（199３）认为,PBL的学习目标是：自我引导的学习（即识别出学习议题、查找并评价相关资源）；问题解决(即提出假设、验证假设以及评价结果)；内容知识（即与问题相关的领域知识）③。

Hmlo 等(19９7）认为,PBＬ的学习目标主要在于:帮助学生发展高层次
的思维技能和灵活的知识基础，最终将学生发展成为一个主动的学习者③。

综合起来看，PＢL的主要学习目标在于使学生：①建构灵活的知识基础;②发展高层次思维能力；③成为自主(或自我调节)的学习者;④成为有效的合作者。

下面就分别加以论述。

1.建构灵活的知识基础
学生在解决实际问题过程中建构起来的知识将是灵活的知识。

这是因为，①学生建构知识是出于实际问题的需要，是根据对问题的分析讨论而产生学习议题后而学习的,如此,知识与一定的实际情境挂起钩来,有一定的缘起，知识因此获得了其重要意义（sigｎｉfiｇnanC）；②学生为了解决问题而研究一定的学习议题,他们查找大量信息,从中抽取信息、组织信息,自己建构起了知识的最终产品形式，因此，知识的意义是出自个人化的深层理解，是他们自己的知识，虽然近来有研究者认为，学生所建构的东西常常也就是对知识的掌握,只有一半来自于他们的建构。

例如,所有正确理解勾股定理的学生应当基于其中的数量关系建构起对这一定理的相同的知识,但是,个体达到这个知识的途径可能是不同的。

Bｅretteｒ&Ｓcanlａmａlia（１９9６)指出，个体必须学会将知识看作是个体产物,这种产物可以通过创造性地反思已有理论和证据之间的关系而加以改进;③当学生完成学习议题后，他们最终还要用从学习议题研究中所获得的知识来解决问题,这意味着，他们不仅通过自己的查找和思维等过程而获得了知识的内容，而且还亲自经历了知识是如何被使用的。

这样的知识是
他们自己的知识，是能够灵活加以迁移的知识。

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相比较而言,在传统课堂上，学生所学的知识常常是“横空出世”，由老师生硬地提出来，学生并不知道为什么要学、也不想问为什么要学，慢慢地形成了一种习惯:要我学我就学，反正书上的知识都是科学的；而且,在学习的过程中,学生是在老师的指引和暗示下推导出老师所预期的知识，这些知识产品的形式都是由书本上规定的,所有学生对知识意义的理解和表征应当是完全一致的;这样的知识将是惰性的、不灵活的知识，只能在考试中、在书本新知识的学习中发挥作用，不能被灵活地迁移到复杂的实际问题之中。

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2．发展高层次思维能力
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为了说明高层次思维,我们先来看看约翰·杜威对思维的分析⑤。

杜威曾经描述过从广义到精炼的四种思维。

最广义上，思维是指在任意时刻流经我们头脑的意识流,这类思维是我们每个人都在进行着的,没有什么价值。

第二种思维是指超越直接的观察,这种思维比较抽象,但是包括一些想象和幻想,与现实没有多大关系。

第三种思维是指看似可能但没有细细思考其根据的信念,它可能是不协调的、与事实相矛盾,如果思维者停下来好好地想一想这个问题,就可能拒绝这种信念的含义。

第四种思维是指反省思维,这就是我们一般所考虑的高层次思维。

另一位学者（ReｓｎiCk,1987）是这样描述高层次思维技能的:付出努力的战者说开动脑筋的、非算法式思维；复杂而精细的判断、对多种原理和解
答的考虑;是在存在不确定性而又需要自我调节地建构知识时而进行的③。

人们尽管对高层次思维没有达成一致的看法，但还是可以抽取出一些共同的特征和成分的。

高层次思维不是简单的感知、记忆、复述或应用,不是反应式的思维（即不是简单地应答他人的问题、不是顺着别人思路作推理)。

反应式的思维充其量是发展了他人的想法,而高层次思维是在产生一个新想法、在研判一个想法的有效性和价值。

哥本哈根学派的领袖玻尔曾经训诫一个学生说：“你不是在思考，只是在作逻辑推理”①。

可见,在大师眼中,逻辑推理不等同于思考问题。

高层次思维必须符合逻辑，但逻辑推理不等同于高层次思维。

逻辑推理能力的培养固然重要,但仅有逻辑推理的训练是远远不够的。

传统教学中在处理新概念、原理的学习时,多数情况下，重视逻辑推理似乎高于重视高层次思维，这是值得我们深思的。

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概括地说，高层次思维是有意识的、围绕特定目标的、付出持续心理努力的、需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂的思维,它包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。

基于问题的学习的主线活动是解决问题，学生必须进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、提出假设、搜集资料以及验证假设等。

由于问题是开放式的,没有现成的答案,需要进行创造性的思维,例如思维尽可能发散，学生之间相互启发，各自提出不同的想法。

并且,学生最终要彼此评论各自的工作和想法,因此学生需要进行自主而积极的批判性思维。

最后,学生解决问题是为了从问题解决过程中反思和抽象
出专业知识、解决问题的策略以及学习策略,学生必须进行元认知反思活动。

因此，PBL为学生提供了许多机会来发展并实践他们的高层次思维技能。

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3.成为自主的学习者ﻭ
通过PBＬ，学生需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究、进行自我引导的学习。

将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中,并且还要监控和反思解决问题的过程。

当他们完成问题解决之后,他们学会成为独立自主的思考者和学习者。

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4.成为有效的合作者
在PBL中,学生通过解决真实性的实际问题而学习。

由于问题太复杂了，学生需要以小组为单位进行工作，在小组中，学生共享专业知识，共同处理所含学习议题的复杂性。

在小组中,学生需要积极主动参与小组活动,与小组其他成员相互依赖、共同承担责任,进行积极的良性互动，相互交流想法、相互鼓励和沟通。

通过PBL的学习，最终使学习者成为一个愿意合作也善于合作的人。

以上四个目标只是在学术上的区分，在实际的PＢＬ中,这四个目标是不可分割的。

此外，如果单纯从学生所获知识结果的量上看，有的人可能觉得PBＬ效率较低。

这就涉及教学的价值取
向问题了。

如果我们的教学就是为了教给学生知识结果,其效率确实不如直接的传递和指示。

但如果我们的教学是为了发展学生的应用知识解决问题的能力、创造性思维能力以及学习能力,则实施ＰBL所花的时间就是有价值的、有效率的。

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二、问题与课程之间的关系ﻭ
问题是PＢＬ的核心，所有学习活动都是围绕问题而展开的,但是，ＰBL并不是为了问题而设置问题的,设置问题的目的是为了完成课程目标，如培养学生的知识基础与各种能力等。

如何设置课程以及如何根据课程目标来设计问题就成了在中小学中应用PBL所需考虑的十分关键的问题，具体而言,涉及对这样几对关系的处理。

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1.学科知识的系统性与基于问题所获知识的随机性之间的关系ﻪﻭ
在传统教学中,课程和课本是神圣的。

它们代表了人类文化的成果,是学生发展所必不可少的,必须加以掌握，因此,书本知识的结构性和系统性是不容挑战的。

那么,我们应当如何看待大纲和课本呢？这首先涉及到我们的教学目的是什么？如果我们的教学目的是全面发展学生的素质、创新能力和实践能力。

那我们是无法通过教学传递课本知识而实现的，而需要通过让学生做语文、做数学和做科学等活动来实现。

这时，大纲和课本将被看作是学生展开思维过程所凭借的话题内容或范例（如人、事、物、思想以及学科知识技能）,学
生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能、学习人类文化的成果。

更为重要的是，根据建构主义学习观，我们不可能指望学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科知识结构的形态是完全同一的,也不要把这种复制作为教学的目标。

教学大纲及其课本的变更本身说明了大纲和课程本身(包括新大纲和新课本在内）并不是固定不变的东西。

它们必须因人、因时、因地而异。

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如果大纲和课本只是话题、题材或范例,那意味着,由学科教育专家们总结出来的学科知识结构只是学生学习人类文化的拐杖而已，决不是目的本身。

因此,学科知识的系统性必须为教育目标服务,只是实现教学目标的手段，当我们为了更有效地达到教育目标时，我们是可以适当地打破学科知识的系统性。

近年来,人们对这一问题进行了大反思。

其焦点问题就是,我们到底是围绕学科教学专家们抽象概括了的学科知识为切人点组织教学,让实际问题解决为学科知识服务，还是直接从实际问题入手来组织教学，将学科知识隐含在解决问题的过程中,让学科知识服务于解决实际问题能力的培养。

实际上,两者要因人因时因内容因具体目标而定。

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在PBL中,我们强调从实际问题出发组织学习和教学,是很有必要的。

但是，我们要注意,如果完全打破学科知识的系统性，完全从解决实际问题来组织知识，又可能走到另外一个极端,即所获知识具有一定的随机性和零散性。

因此，在设计和实施PBL 时,我们需要在学科知识的系统性与解决实际问题中所获知识的随机性之间保持一定的张力和平衡，基于整体课程与知识结构的
系统性来设计问题,要使各问题之间所包含的学习议题(如专业概念、原理等）多次地相互邻接和交叉重叠。

如此精心选择与安排问题,也是基于下面两个方面的考虑:一方面,由于学生自己负责解决问题，因此,不能确保学生在某一问题中实现该问题中所隐含的所有的知识目标,但是，在设置基于问题的课程时,如果考虑了问题之间的重复交叉性，一个知识目标没有在这个问题中实现，肯定会在其他问题中实现。

另一方面,可以使概念在整个课程中的许多问题中被学生反复经历，便于学生灵活地建构与应用知识。

如此,学生在各种各样的彼此相互联系的问题中,从多种角度反复经验概念并应用思维技能,从而促进深刻学习。

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2．问题的真实程度与教学目标的结构及层次之间的关系ﻭ
在PBL中，所设置的实际问题要具有一定程度的真实性。

所设问题要与学生的生活实际相关，学生在日常生活中可能会面临;所设问题要与时代气息和社会需求联系起来。

如此，方能使学生体验到学习的价值和意义（即能直接解决一定的问题,有一定的用途)，从而激发学生的学习动机。

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虽然原创性的PBL模式强调，所设计的问题是绝对真实的问题。

但是,在中小学教育中，实际问题是不是必须具有非百分之百的现实性、结构不良性才行呢?不一定！真实世界的问题往往是散乱的、不确定的和复杂的。

这些特征与现今大多数学校普遍流行的规范明显冲突。

真实世界的问题常常不能很好地与所要求的课程、课本、标准测验以及国家标准相吻合。

而作为一名教师，无时不在关心所设计的问题能否”覆盖”课程，能否确保学生接触课本上的内容。

教师还要考虑从哪儿寻找资源？如何评价学生的学习?家长和领导怎么看？等等。

既然真真正正的、不折不
扣的现实世界的问题有时与教学目标和知识内容并不完全相符,我们不必追求问题的绝对真实、具体（现实生活中也有学术性的抽象问题),而应考虑如何通过一定程度真实的问题来促进真实性的学习过程,即我们现实生活中的学习过程所设实际问题的真实性水平存在三个层次。

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①学术性任务
在学术任务中,问题直接来自某一研究领域,学生要进行有结构的学习。

学术任务往往被用来促进学生对所选主题的更深的理解。

对于习惯于传统教育环境的教育和学生来说，学术类任务看起来都相当熟悉。

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②情节性任务ﻪﻭ
这种任务将学生置于真实生活的角色,要求他们在基于现实的或幻想的情节中扮演这些角色。

情节性任务通过激活真实世界的许多要素来让学生学习已有的课程材料,在学生发展学校和校外成功所需的知识和技能时，他们开始用真实生活的角色看待自己。

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③真实生活问题
这些问题是有待现实生活中的人或组织解决的、确实需要现
实解答的实际问题,这些问题为真实性的、基于问题的学习提供了一个切入点，使学生直接而深刻地卷入到对某一研究领域的探索中,其解答有可能在课堂、学校、社区、地区、国家乃至全球水平上真正加以实施。

通过真实生活的问题，学生走出课堂，采取行动、对他们的社区产生切实的作用。

完成这些任务可使学生获得强有力的学习经验，但是一年之内，超过一两个这样的问题就已经超出大多数老师和学校的资源(精力、时间和资金）了。

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问题的真实性程度与教学目标的结构及层次是有关系的。

问题越真实，对学生理解知识、应用知识的要求就越高，所要实现的教学目标就越具有全面性、整体性以及综合性,这对学生的知识基础与基本能力(如知识综合与实践能力等)就具有更大的挑战性。

因此，问题的真实性程度要根据学生所要实现的目标的类型与层次而定,要考虑引入PBL的时机（如课前、课中、课后、单元之后、课程之后等）而决定问题的真实性程度。

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