对“语文思维”价值的认识

对“语文思维”价值的认识
作者：汪潮
来源：《小学教学·语文版》 2018年第3期
小学语文是一门语言和思维相统一的学科，语文教学正是在语言和思维的结合点上，让学生既学习了语言，又发展了思维。

学生的思维是以语言为载体的思维，是语言水平上的思维。

思维总是与语言同步协调向前发展的。

学生的语言发展了，思维也发展了，语文素养自然得到了提高。

掌握语言，不仅是小学生获得知识经验的必要前提，而且也是发展小学生智力和思维的重要前提。

语文教学要基于“语文思维”，在遵循小学生语言发展规律、思维发展规律的基础上，建立一个语言习得和思维训练有机结合、循序渐进的教学体系。

语言和思维的关系
1．思维决定语言。

这可以从纵、横两个方面加以分析：
从纵向看，思维先于语言。

人类最初的意识是直观动作思维，这种思维的工具是石刀、石斧、木棒等原始劳动工具，而不是语言。

这种思维的结果主要通过劳动实践的形式表现出来，而不是用语言表达。

在劳动和思维的相互作用下产生了语言。

有了语言，思维就得以向抽象性、概念性发展。

思维成果也在语言中得到保存，进而通过语言进行传达、交流。

文字的产生和发展，更足以证明思维所起的决定性作用。

文字的产生和发展经历了“实物一图画文字一象形文字一拼音或音节文字一人工语言（世界语、计算机语、数语等）”几个阶段。

实物、刻痕记事、结绳记事，都不是文字，这是与当时的直观动作相适应的。

图画文字、象形文字记载的是直接的知觉和表象，也是与当时的具体形象思维相适应的。

拼音文字、音节文字是抽象思维发展到一定阶段的产物。

在“人工语言”的创造中，思维起决定性的作用。

从横向看，思维决定语言。

思维品质决定语言特点。

思维的指向性越明显、灵活，语言表达就越主动、清晰。

如果不假思索、信口开河，语言表达就会东拉西扯，像一团乱麻。

思维的主动性决定了语言的选择性。

语言的输入和输出，绝非仅由感官被动承担的任务，而是由大脑思维指挥的主动筛选过程。

例如，确定多义词的某一含义，或在一义多词中选择恰当的词语，这些都是思维的功能。

2思维内容决定语义。

语义一般指词、词组、句子所表达的意思。

语义是思维和语言关系中的核心问题。

单词是普遍意义和特殊意义的统一。

单词离开具体的语句，仍保留着普遍的稳定的意义。

单词进入具体的语句，就会获得特殊的意义。

孤立的词的意义是“死”的，在语言学上称“词汇意义”，可以从字典里查阅。

如果把孤立的单词用于词组、句、段、篇之中，“死”的“词汇意义”就变成了“活”的“结构意义”。

因此，孤立的单词一旦进入词句篇章．就从普遍意义向特殊意义转化。

促成这种转化的正是思维活动。

《晏子使楚》一课中有“吩咐”一词，学生不难理解“吩咐”就是口头下命令，教师由此开启了学生思维的闸门——
师：这里的“吩咐”是口头命令并不错，但是不是所有的“吩咐”都是口头命令呢？你们
还记得《大森林的主人》这篇课文中也有“吩咐”一词吗？那是不是口头命令？
生：不是，那只能说是“口头布置”“口头交代”等。

师：（肯定学生正确的解释后又启发学生）这两篇课文中分别是谁吩咐谁？在运用时有什
么共同的地方？
生：前一篇是楚王吩咐手下接待的人，后一篇是猎人吩咐同伴。

二者共同的地方都是用在
上对下或长辈对晚辈等场合。

这个教例，教师没有停留在对“吩咐”一词普遍意义的讲解上，而是通过新旧课文的比较，让学生理解词义与语境的关系，掌握“吩咐”一词的特殊意义。

这就是思维训练。

根据上下文
关系确定词义就是了解作者的思维内容，否则无法真正理解词义。

可见，对词义的理解和运用
离不开思维。

3．语言是思维的外壳。

语言既是学生进行思维活动的工具，也是彼此交流的工具。

学生的思维总是与语言相联系的，借助语言来思考，依靠语言来表达。

语文课的语言习得，就是要学生学会理解和运用祖国的语言文字。

学生对语言的理解和运
用过程，就是获得思维的工具并使思维得到发展的过程。

思维中的概念是用词来表示的，学生
对概念的掌握正是通过对词的理解来达到的，学生概念数量的发展也是通过词的不断积累而实
现的。

思维中的判断是用句子来表示的，学生逐步学会了语法，会使思维判断更为严密，并能
用句子表示判断的内容：学生思维的发展，是随着他们对语言这个思维工具的不断掌握而向前
发展的。

思维要凭借对语言的正确理解才能顺利进行，否则，思维就会产生障碍。

有个幼儿同的小朋友，听到邻居阿姨在唱《天涯歌女》，其中有一句：“郎呀，咱们俩是
一条心。

”心里觉得很奇怪，就问奶奶：“狼那么坏，楼下阿姨怎么唱‘狼呀，咱们俩是一条心’呢？”引出了一场笑话。

这个小朋友把情郎的“郎”误认为是大灰狼的“狼”。

这说明，不理解词，语义发生歧义，思维也就出现了错误。

语言之于思维的工具性，是语
文学科区别于其他学科的独特功能。

听与读的过程，是以理解为核心的思维过程：说与写的过程，是以表达为核心的思维过程。

语文学科的思维，正是通过听、说、渎、写这种语言和思维
相结合的实践形式，使学生的各项思维能力受到实际的训练，使之不断完善思维结构，推动思
维向前发展。

这就是特有的“语文思维”现象。

“语文思维”要求学生在语言水平上思维，即要求学生以语言为工具来思维和表达。

思维
只有在语言材料的基础上才能产生和存在，没有语言材料的赤裸裸的思想是不存在的。

如果脱
离语言习得去进行思维训练，不仅思维训练无所凭借，而且也达不到“语文思维”训练的目的。

由于语言的参与，学生的观察能力大为提高。

在一个测试4—7岁儿童观察和思维能力的实验里，让儿童观察9张各画有一只蝴蝶的图片，这9只蝴蝶分为浅蓝、白、红等3种不同颜色，而每种颜色的3只蝴蝶，又分为3种——带斑点的，有条状花纹的，没有花纹的。

在实验中，
让一组儿童在观察时用语言说出花纹，而另一组语言不参与。

结果表明，前一组的成绩明显高
于后一组。

这说明在学生观察时，引导他们通过语言来描述所观察的事物，有助于他们观察水
平的提高。

不论是逻辑学，还是语言学、思维发展心理学，都有一个共同的说法：思维是核心，语言是思维的物质外壳。

思维和语言是一个统一体，两者同步发展，互相促进。

在小学语文教
学中，训练语言表达能力和培养思维能力，不应片面地强调其中一个方面而忽视另一个方面，
也不应将其任何一方置于从属地位，应该同时关注，使之协调发展。

对“语文思维”本质的认识
认识“语文思维”的本质，是确定语文教学思维训练目标、内容和方法的前提。

过去人们对语文学科性质的研究，首先着眼于对“语文”二字含义的理解，认为语文就是
口头语言和书面语言的合称，并进一步推导出语文学科的工具性。

这有合理的一面，但是，作
为一个学科的基本概念和科学概念，对它的本质理解就不能只考虑它“名称”的含义。

每个概
念都有它特定的内涵，这个内涵应反映事物的本质。

如果从名称上把“语文”理解为语言和文字，是合理的；但如果把“语文”这一名称的含义（语言、文字）视为“语文”这一概念的全
部内涵，则是片面的。

学生在交流思想时，思维总是由语言承载着进行的，两者是同一事物的两个方面，密不可分。

学生交流思想的过程，具体表现为听、说、读、写的过程。

学生在思考问题的时候，是凭
借内部语言进行思维加工的，要把思维的结果告诉别人，就需要把思维的结果转换为外部语言
的信息表达出来。

表达的方式，一种是说，一种是写。

从信息的接受者来说，如果接受的是说
出的话，那就靠听；如果面对的是书面文字，那就靠读。

听和读所获得的信息传人大脑，大脑
对语言信息进行思维加工，从而理解对方的思想。

听、说、读、写的交流思想的过程，也就是
在语言和思维的交互作用下信息转换的过程。

认识了“语文思维”的本质，就会发现过去把听、说、读、写看成单纯的语言能力是不科
学的。

它忽视了从语言和思维的辩证统一这一根本性质出发，所应具有的运用语言来思维的能力，听、说、读、写四种能力只是在语言和思维的共同作用下所表现出的一种外在能力。

更重
要的是正确处理语言习得与思维训练的关系。

一方面要强调在语言习得中切实进行思维训练
（包括思维习惯、思维品质、思维能力的训练），另一方面又要强调思维训练必须结合语言习
得进行。

既要防止在语言习得时忽视思维训练的倾向，又要防止脱离语言习得而孤立进行思维
训练的倾向。

这就要求我们把语言习得和思维训练有机结合起来，把思维训练渗透在语言习得
之中。

从“语文思维”的本质看，语文课上的思维训练不应技术化。

思维训练不同于技术训练，思维非知识，而需知识滋养。

比如教学《司马光》时，师生如下对话就体现不出“语文思维”
的价值——
师：司马光为什么砸缸？
生：有位小朋友掉到盛满水的大缸里了。

师：司马光是怎样砸缸的？
生：他拿起一块大石头用力地砸。

师：结果呢？
生：掉到大水缸里的小朋友得救了。

师：好，同学们回答得很好！
在这段对话中，教师按课文情节和内容机械提问，学生不假思索，信口回答。

这种提问既
无语言习得价值，也无思维训练意义。

依据“语文思维”的本质，可以有效地确定“语文思维”的训练点：
1“语文思维”的诱发点。

(1)从教材角度看，一篇课文的重点、特点，一段文字的关键词、中心句，甚至是特殊的标点符号，都可能是思维的诱发点。

(2)从认识角度看，凡是学生不能理解的疑点、难点，都可能是思维的诱发点。

问题是思维的开始，讨论是思维的交锋。

提出问题引思，发动讨论激思，是思维训练的基本出发点。

(3)从教学角度看，凡是教师预设的教学突破点，都可能是思维的诱发点。

2．“语文思维”的转换点。

当思维的诱发点不明显时，可采用思维训练的相互转换技术。

(1)形象思维和抽象思维的相互转换。

预习课文，是通过对字、词、句、篇的循序式阅读，凭借语言文字，实现从形式到内容的感知。

理解课文则是通过篇、句、词、字的逆序式阅读，凭借思想内容，实现从现象到本质的认识。

这从教学结构上完成了从形象思维训练到抽象思维训练的转换。

对于问题的解答，要求学生在得出结论后，用具体的材料加以说明，有的课文还要指导学生进行复述。

这从教学方法上完成了从抽象思维训练到形象思维训练的转换。

(2)集中思维和发散思维的相互转换。

从语言内容看，凡是能引起学生争论的地方，就可以沿着“发散一集中”和“集中一发散”两种程序进行思维训练。

从语言形式看，凡是可用多种表达形式的地方，都具有发散思维的训练价值。

（作者单位：浙江外国语学院小学教育研究所）。