小学生课堂问题行为与心理素质的关系:一项观察研究

小学生课堂问题行为与心理素质的关系：一项观察研究
武丽丽;张大均;程刚;胡天强
【摘要】为科学、客观的了解小学生课堂问题行为的现状并探讨与心理素质的关系,采用Martin等人提出的T-POT观察范式对重庆市潼南区某小学4-6年级117名学生的课堂问题行为进行录像、编码,并施测小学生心理素质问卷简化版.结果表明:(1) T-POT观察范式在本研究中具有适用性;(2)任务偏移是小学生最常见的课堂问题行为;(3)小学生课堂问题行为的表现存在显著的性别、年级差异;(4)在控制了年级、性别、班级环境变量后,心理素质能够显著负向预测课堂问题行为.
【期刊名称】《心理与行为研究》
【年(卷),期】2017(015)001
【总页数】8页(P12-19)
【关键词】小学生;课堂问题行为;心理素质;观察研究
【作者】武丽丽;张大均;程刚;胡天强
【作者单位】西南大学心理学部、心理健康教育研究中心,重庆400715;西南大学心理学部、心理健康教育研究中心,重庆400715;贵州师范大学教育科学学院,贵阳550001;西南大学心理学部、心理健康教育研究中心,重庆400715
【正文语种】中文
【中图分类】B844
课堂问题行为是中小学课堂教学中普遍存在的教育问题，也是影响课堂教学改革的主要因素之一。

张彩云和申继亮（2007）将课堂问题行为定义为发生在课堂教学
中的，违反课堂行为规范和教学要求，影响正常课堂教学秩序、教师教学、自身及他人学习，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为。

在过去的十多年里，教师报告学生出现的课堂问题行为越来越多（Hutchings,Huber,&
Ciccone,2011），它不仅对教师压力、主观幸福感有消极的影响
（Miller,Ferguson,&Byrne,2000），而且对学生课堂教学活动的参与有严重影响，进而影响其学业成就（Lewis,Romi,Qui,&Katz, 2003）。

纵向研究的结果表明，童年时期的问题行为能够显著预测青少年时期严重临床病症的发展，如社会性和情绪问题，辍学、犯罪等品行问题（Webster-Stratton,Reid,&Stoolmiller,2008）。

在新课改的逐步推进中，学生的课堂问题行为在新的教学模式下显露出新的迹象（尹逊霞,2015）。

因此，掌握小学生课堂问题行为的表现一定意义上有利于进一步深化课程教学改革。

以往对课堂问题行为的研究多采用文献法、访谈法、问卷法（王都留,2002;周
涛,2013），但问卷法容易高估中等频率发生的课堂问题行为，对发生频率不高的课堂问题行为则容易低估，存在主观偏差
（Pas,Bradshaw,Hershfeldt,&Leaf,2010）。

学者林崇德在《坚持在教育实践中研究儿童心理学与教育心理学》一文中曾指出：“儿童心理学与教育心理学研究
的基本方法有观察、实验及其他一些辅助性方法……在一定意义上说，自然实验是儿童心理学与教育心理学研究的主要方法” （林崇德, 1985）。

因此，观察法对
班级研究尤为重要（Wakschlag et al.,2005）。

它优于问卷调查法的原因在于能
够提供行为的实时测量而不依赖于被试的报告（Eccles&Wang,2012）。

为了更客观的测量课堂问题行为，教育研究者们设计出了在自然情境下对课堂问题行为进行观察和编码的方法。

Becker， Madsen， Arnold和Thomas（1967）最先对学生行为和教师行为进行分类，并给出了操作性定义。

后Merrett和Wheldall（1986）提出一套用于观察学生教师课堂行为的系统OPTIC
（Observing Pupils and Teachers In Classroom），共分为A、B两部分，A部分是对教师行为进行观察编码，B部分是对学生是否专注于当前任务进行观察。

由于OPTIC的B部分只记录学生是否专注于当前任务，故不能展现出小学生课堂问题行为的全貌。

Martin（2005）提出一种新的课堂观察工具T-POT（The Teacher-Pupil Observation Tool），有效的解决了之前观察手段存在的缺陷。

T-POT观察系统能够在真实的课堂环境中测量广泛的课堂行为，包含教师课堂行为、个别学生的课堂行为和同伴行为，并能独立测量各类行为，是一种简便灵活的结构式观察方法。

目前，虽有少量研究使用观察法，但多为非结构式观察，缺乏结构式观察，因此所得资料不全面、不系统，难以进行量化处理。

为此，本研究将采用结构式观察工具T-POT在自然情境中了解小学生课堂问题行为，不仅客观，而且提高了研究的生态效度。

行为与心理密不可分，且能够相互影响。

以往关于小学生课堂问题行为的观察研究大多未考虑其心理因素。

心理素质是一个包含从稳定的内源性心理基质（认知维度、个性维度）到外显的适应性行为习惯（适应性维度）的多层面自组织系统（Zhang,Wang,&Yu,2011）。

它是个体内在稳定的心理品质，而课堂问题行为属个体外在行为。

外在的行为总是受心理素质的支配，因此，课堂问题行为可能与心理素质存在密切的联系。

监控性是个体心理素质认知层面中的一个重要特性（张大均,冯正直,郭成,陈
旭,2000）。

监控性对于工作记忆是必不可少的，如果工作记忆受损，可能反映了执行控制能力的降低（Jarrold,Mackett, &Hall,2014）。

Jarrold，Mackett和Hall（2014）的研究结果表明工作记忆与小学生课堂问题行为之间存在相关。

由此可推断，心理素质中的认知层面可能与小学生的课堂问题行为存在密切关系。

在心理素质的个性层面，包含了意志特征中的自制（张大均等,2000;王滔,2002;张
大均, 2012），表现在课堂学习中，具有高监控性、自制的小学生能够自觉的抑制某些行为，将注意力集中于当前的学习任务中（Liew,2012），故更少出现课堂
任务偏移。

由此可推断，心理素质的个性品质可能与小学生课堂问题行为有密切的关系。

心理素质的功能性层面包括学习适应，它包含了学习的动力性、计划性和方法性（王滔,2002）。

实证研究结果表明课堂问题行为可能对学生的学习动力性有消极影响，如Arens，Morin和Watermann（2015）的研究结果表明课堂问题行为
与学习动机存在显著的负相关。

所以小学生心理素质的适应性品质可能与课堂问题行为存在相关。

根据布朗芬布伦纳提出的生态系统理论，个体发展不仅受内部因素的影响，也受多水平环境的影响。

其中，班级是直接影响小学生课堂问题行为发生、发展的环境。

从生态学的角度来看，班级环境可能会影响学生的课堂问题行为，以高频率课堂问题行为为特征的班级环境会导致其他原本没有课堂问题行为的学生也出现这些行为（Barth,Dunlap, Dane,Lochman,&Wells,2004）。

因此，鉴于班级环境可能影
响学生课堂问题行为，本研究将对这一变量进行控制。

因此，本研究采用结构式观察法，旨在科学、客观的了解我国小学生课堂问题行为的现状；并进一步探讨心理因素（心理素质）与小学生课堂问题行为之间的关系。

2.1 被试
选取重庆市潼南区某小学4-6年级小学生共891名，在样本分布上，4年级有5
个班级，共369名（41.4%），5年级和6年级各4个班级，分别为239名（26.8%）和283名（31.8%），班级容量为70-75。

对891名学生的父母（任意一方）施测《长处和困难问卷（家长版）》（SDQ），每班根据困难总分（TD）选取得分最高、最低、以及平均分附近的学生各3名，即每班各9名学生作为观察对象，这种选取被试的方法使得观察范围
涵盖了不同问题行为水平的学生而不用花费大量的时间来观察整个班级（Martin et al.,2010）。

每班选取9名，共117名学生进行观察，其中男生70名，女生
47名。

2.2 研究工具
2.2.1 长处与困难问卷（家长版）（SDQ）
采用由美国心理学家Goodman（1997）编制的SDQ量表。

该量表分为家长、
教师以及学生自评三个版本，本次研究的被试年龄在4-16岁，故选用家长版本。

SDQ量表包括情绪症状、品行问题、多动、同伴交往问题和亲社会行为5个因子，共25个条目。

其中前4个因子属于问题行为。

该量表已被40多个国家引进和应用，用于评估儿童、青少年的情绪和行为问题，成为了被国际认可并广泛用于临床和科研的工具。

具有良好的信度和效度。

在本次研究中，其内部一致性系数为
0.732。

2.2.2 T-POT
本研究采用Martin等（2010）提出的结构式观察系统T-POT。

T-POT包含75
个课堂问题行为，Martin对每一小类课堂问题行为的操作性定义都做了详述。

后
将75类行为概括为三大教师行为类别和六大学生行为，由于本研究只考虑学生课堂问题行为，所以在观察编码时只记录四大学生课堂问题行为类别：消极对待教师（negative to teacher）、不服从教师（non-compliance）、任务偏移（off－task）、儿童异常行为（child deviance）。

其中消极对待教师包括攻击教师、
破坏性行为、干扰行为、消极回应教师的消极和积极行为。

不服从教师包括不服从教师直接和间接的指令，行为引发教师的超时警告。

任务偏移是学生不能集中于手边的任务，比如教师让学生做的事情。

学生的异常行为包括的对同伴的语言、身体攻击等行为。

Martin等人（2010）采用T－POT观察系统对12个班级的12名教师和107名
学生进行观察，并对评分者一致性信度、内部效度、区分和聚合效度进行检验，结果表明T－POT具有良好的心理测量学特征。

2.2.3 小学生心理素质问卷简化版
采用修编的小学生心理素质问卷简化版，该问卷是在刘衍玲（2001）编制的小学生心理素质问卷的基础上进行的简化。

包含认知、个性、适应性3个维度，每个
维度9个题项，共27个条目，采用五级计分。

以往研究对其进行双因子结构探析，表明该问卷结构良好，拟合指数为：χ2/df＜3，CFI/ TLI=0.95/0.94，
RMSEA=0.03，SRMR=0.03。

并具有较好的信效度。

在本研究中，该问卷的内部一致性系数为0.71。

2.2.4 班级环境量表
该量表来自“中国儿童青少年心理发育特征调查”项目*。

班级环境量表为学生自评量表，共24题，由班级师生关系、班级同学关系、班级秩序纪律、班级竞争气氛、班级学习负担五个维度构成。

该量表各维度的克隆巴赫α系数为0.68～0.85，结构效度良好（CFI=0.90,TLI=0.89），主要适用于中国4～9年级儿童青少年。

2.3 研究程序和数据处理
2.3.1 研究程序
为了使观察方便、客观，在征得教委及学校领导的同意后，随机选取目标班级的一节室内课，在上课时安放伪装过的小型DV，在最终编码时舍弃课堂前5分钟，以此来尽量减少设备对师生课堂表现的干扰。

研究采用双盲法对目标对象的录像视频进行编码（观察编码者并不知道学生的SDQ分数）。

每名学生观察15分钟，考虑到不同时段学生的课堂表现存在差异，本研究选取每堂课的 5－10，15－ 20，30－35分钟，采用连续时间取样的方法
对目标对象进行观察编码，即在这期间，一旦出现目标行为，立即记录（Martin et al.,2010）。

编码工作由本研究方向的三名硕士生完成，在正式编码前，首先对编码者进行培训，培训内容包括熟悉T－POT手册，观察和编码同一段录像脚本并比较记录到的频次。

当编码者达到70%及以上的一致性（评分者间信度的指标）时，就表明他们具备了足够的编码能力（Aspland&Gardner,2003）。

在本研究中，经历了大约
3天的培训训练后，随机选取同一段录像编码目标对象的四种课堂问题行为，发现3名编码者的一致性均达到了78%以上。

随后分别对117名目标对象进行正式编码，再次检验三名编码者的一致性，均在73.3%以上，最终课堂问题行为的频次
为3名编码者的平均。

2.3.2 数据处理
采用SPSS 22.0对数据进行统计分析，统计方法包括曼惠特尼U检验、二分类Logistic回归、多独立样本非参数检验、χ2检验和多元线性回归分析。

采用R2
作为回归分析中的效应量，R2值0.01、0.09和0.24分别表示简单线性回归小、中、大的效应量（Cohen,1988）。

3.1 T－POT效度检验
为验证T－POT观察系统在本研究中的有效性，根据TD分数将小学生分为两组：79名学生处于低问题行为组（0－13分），38名小学生处于高问题行为组（边
界分14分及以上）。

比较两组小学生在观察到的课堂问题行为上的差异。

比较结果如表1所示。

由表1可知，在异常行为和任务偏移这两类课堂问题行为上，不同的组别存在显
著的差异。

即低问题行为组在课堂上的异常行为和任务偏移显著少于高问题行为组（U1=1234.5,p＜0.05;U2=637,p＜0.000）。

数据分析也表明高问题行为组学生在消极对待教师和不服从方面高于低问题行为组，尽管这一结果并未达到显著性水平。

为增强T－POT区分效度的说服力，采用二分类Logistic回归进行分析，结果表
明消极对待教师、不服从、异常行为和任务偏移的发生频率对样本进行分类（高
低TD组）的总正确率分别为68.4%，67.5%，70.1%，67.5%，表明T－POT观察系统具有较高的灵敏性和鉴别力（Martin et al.,2010）。

3.2 小学生课堂问题行为的现状
将三名编码者的记录整合，求取每种课堂问题行为的平均频次。

表2列出了各类
课堂问题行为的发生频次，并进一步比较了不同类型课堂问题行为之间的差异性。

由表2可知，在四大类课堂问题行为中，任务偏移发生的频次最多，且各类课堂
问题行为间存在显著的差异：χ2（3,N=117）=225.762，p＜0.001。

为进一步了解不同性别、不同年级在各类课堂问题行为上的表现差异，我们采用Mann–Whitney U检验、Kruskal－Wallis检验进行比较，结果如表3所示。

由表3可知，在任务偏移上，男生出现的频次显著多于女生（U=785,p＜
0.001）。

在其它课堂问题行为类别上，无显著的性别差异。

但总体上，男生的课堂问题行为要显著高于女生（U=813.5,p＜0.001）。

年级差异方面，在消极对待教师上，五年级小学生出现的频次最多（χ2=19.08,p ＜0.001）。

在不服从这一课堂问题行为上，随着年级的增长，其发生频率呈现下降的趋势（χ2=27.74,p＜0.001）。

而在异常行为和任务偏移这两类课堂问题行
为上，无显著的年级差异。

总体上，课堂问题行为的发生频率存在显著的年级差异，其中以五年级的课堂问题行为最多（χ2=6.24,p＜0.05）。

3.3 小学生心理素质与课堂问题行为的关系在了解小学生课堂问题行为现状的基础上，进一步探讨其可能的内部心理因素—心理素质与小学生课堂问题行为的关系。

由课堂问题行为现状部分的结果可知，人口学变量（年级、性别）会影响小学生
课堂问题行为，同时考虑到班级环境变量（班级师生关系、同学关系、秩序纪律、竞争气氛、学习负担）也可能影响课堂问题行为，本研究将在心理素质对小学生课堂问题行为的作用分析中对人口学变量、班级环境变量进行控制。

由表4可知，在控制了班级环境变量的作用后，心理素质对课堂问题行为有显著
的负向预测效应（β=－0.562,p＜0.001），解释率为10.6%。

即控制了性别、年级、班级环境变量后，小学生心理素质对课堂问题行为仍然有显著的预测作用。

3.4 小学生心理素质分维度对课堂问题行为的预测作用
同样采用分层回归，考察小学生认知品质、个性品质、适应性品质对课堂问题行为的预测作用。

结果表明，在控制班级环境、人口学变量后，认知、个性、适应性对课堂问题行为仍有显著的负向预测效应（β1=－0.506,β2=－0.486,β3=－
0.314,p＜0.001），解释率为10.0%，9.4%，4.1%。

另外，考虑到变量之间可能存在相关，在对课堂问题行为的回归分析中，分别进行了多重共线性诊断，结果表明变量之间的容忍度在0.379－0.901，均大于0.2，
方差膨胀因子（VIF）在1.109－2.641之间，均小于5，以及特征根、条件指数
和变异构成等指标结果均表明预测变量之间的多重共线性不严重（Fox,1991）。

4.1 小学生课堂问题行为的观察及T-POT效度检验
为验证T-POT在本研究中的有效性，研究考察了T-POT的区分效度，结果与Martin等（2010）得到的结果相一致，结果表明了T-POT观察范式在本研究中是有效的。

虽然在消极对待教师、不顺从上，未发现高低TD组有显著的差异，很大一部分是由于文化、教育的原因，导致这三类课堂问题行为的发生频率普遍很少。

采用T-POT范式对四类课堂问题行为进行观察编码：消极对待教师、不服从、异
常行为和任务偏移。

结果发现任务偏移是小学生出现频率最高的课堂问题行为，这与Ding，Li，Li和Kulm（2008）和Shen，Zhang，Zhang，Caldarella，Richardson和Shatzer（2009）调查研究的结果一致，表明注意力不集中是发生在课堂上的一种普遍现象。

4.2 小学生课堂问题行为是否存在性别、年级差异
进一步探究小学生课堂问题行为的性别、年级差异。

结果发现男生的课堂问题行为
要显著多于女生，具体表现为男生在课堂上出现任务偏移的频率要显著高于女生，这一结果与之前的研究结果相一致（Shen et al.,2009;Arens et al.,2015），再
次反映了男生更有可能是课堂问题行为来源的事实
（Kaplan,Gheen,&Midgley,2002）。

在年级差异中，五年级课堂问题行为发生
的频率要显著高于四、六年级，其差异性具体表现在消极对待教师和不服从这两类问题行为上。

而在异常行为和任务偏移上，则不存在显著的年级差异，表明任务偏移在跨年级水平上具有普遍性，这与Ding等（2008）的研究结果相一致。

课堂问题行为是个体的外部表现，心理素质是个体稳定的内在品质，属内源性因素，从内因是事物发展变化的依据来看，学生课堂问题行为的表现可能与心理素质的发展水平有密切关系。

本研究对小学生心理素质测量结果也发现，女生的心理素质水平显著高于男生；在年级差异中发现五年级学生的心理素质显著低于四、六年级，即心理素质越高，则课堂问题行为越少，这一结果表明小学生心理素质可能是影响课堂问题行为的重要内部因素。

4.3 小学生课堂问题行为与心理素质的关系
以往关于学生课堂问题行为的研究多考虑环境因素
（Liu,Johnson,&Fan,2016;Aloe,Amo,& Shanahan,2014），而较少考察学生个体水平的因素。

本研究在了解课堂问题行为现状的基础上，考查了内部因素心理素质与课堂问题行为的关系。

结果发现，在控制年级、性别和班级环境变量后，小学生心理素质、认知品质、个性品质、适应性品质对课堂问题行为均有显著的负向预测效应。

心理素质是一个包含从稳定的内源性心理基质到外显的适应性行为习惯的多层面的自组织系统，而心理健康作为外显的行为表现和心理状态是心理素质的功能性成分（陈良,张大均,2009;张大均,王鑫强,2012）。

心理素质作为个体内在稳定的心理品质，是心理健康的内部本质特征，是心理活动之本，起支配作用（张大均,王鑫
强,2012;沈德立,马惠霞,2004）。

Wu，Zhang，Cheng，Hu和Rost（2015）通过实证研究印证了这一观点，研究调查了成都市1128名小学生的家庭社会经济地位、教养方式、心理素质与问题行为的关系，结果表明心理素质能够预测个体的问题行为，并在外部因素（家庭社会经济地位、家庭教养方式）对问题行为的预测效应中发挥中介作用。

苏志强，张大均和邵景进（2015）对1438名8-12岁的小学生进行调查，发现较高心理素质水平的个体，在面对学习时，基于自身所具备的认知品质、个性品质和适应性品质，更倾向于采用问题解决和寻求支持等较为积极的应对策略，而心理素质水平较低的个体，倾向于采用较为消极的应对策略，如逃避攻击、忍耐自责和幻想分心，因而容易出现课堂问题行为，即心理素质作为内源性因素能够影响个体的外部表现。

本研究中，学生的课堂问题行为属于心理健康问题的外部表现，因此受心理素质支配。

所以在控制了影响课堂问题行为的人口学变量、班级环境变量后，心理素质仍对小学生课堂问题行为有显著的预测力。

心理素质是由认知品质、个性品质和适应性构成的心理品质系统（张大均,王鑫强,2012）。

在控制了性别、年级、班级环境变量后，认知维度对小学生课堂问题行为有显著的预测力，这可能与认知维度的成分元认知特性息息相关，元认知反映个体对认知活动及其影响因素的认识，以及对当前的认知活动所做的监督和调节。

由小学生课堂问题行为的现状分析结果可知，任务偏移是小学生最常见的课堂问题行为，课堂学习要求学生在完成某一目标或任务时能依据认知对象或认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调（Flavell,1976），因此，元认知意识、元认知监控的缺乏很可能导致学生任务偏移等课堂问题行为的频发。

在控制了性别、年级、班级环境变量后，个性维度对小学生课堂问题行为仍有显著的预测效应，这与构成个性维度的动力特征因素、意志特征因素有关（张大均,2004）。

动力特征包括成就动机和求知欲。

范兴华（2006）的研究表明成就动机与问题行为存在密切的关系，成就动机与个体的情绪体验密切相关，追求成功
的人能更多的体验到积极情绪而较少体验到消极情绪，行为适应良好。

个性维度的意志特征因素中包含有独立性、坚持性和自制。

其中坚持性包括行为的持久性，对待困难的态度和反应等。

自制是对自己行为的监控和调节，包括执行该做的行为和抑制不该做的行为两个方面（王滔,2002;张大均,2004）。

这些成分都与个体的注
意保持有直接的关系，所以低个性水平的个体更可能出现课堂问题行为。

在控制了性别、年级、班级环境变量后，适应性维度对小学生的课堂问题行为仍有显著的预测作用。

在适应性维度中包含了学习适应，在学习的过程中，如果学生不能根据学习条件的变化主动进行身体和心理的调适，就可能导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平（田澜,张大均,2004）。

宋广文（1999）的研究表明学习适应性强的学生具有高稳定性、高自律性的特征，因此，在课堂中可能更少出现问题行为。

4.4 教育建议
鉴于心理素质及其分维度认知、个性、适应性均对小学生课堂问题行为有显著的预测作用，所以在小学生课堂问题行为的干预研究中除了考虑教师、环境因素，还应该考虑学生的内部心理因素。

通过有意识的培养、提高学生的认知品质、个性品质、适应性来提高学生的心理素质，从而减少学生的课堂问题行为。

本研究得出以下结论：（1）T-POT观察范式在本研究中具有适用性；（2）任
务偏移是小学生最常见的课堂问题行为；（3）总体上，小学生课堂问题行为的表现存在显著的性别差异，具体在课堂任务偏移上，男生任务偏移的频数显著高于女生。

而在其他类别的课堂问题行为上，未出现显著的性别差异；在年级差异方面，总体上，小学生课堂问题行为的表现存在显著的年级差异，具体表现在消极对待教师和不服从上，五年级小学生的行为发生频次要显著高于四、六年级小学生；而在异常行为和任务偏移上，则不存在显著的年级差异；（4）在控制了年级、性别、班级环境变量后，小学生心理素质及其认知、个性、适应性分维度对课堂问题行为。