中外学前教育史(西师))

中外学前教育史（西华师范大学）
【行为课程】
含义：“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。

……这份课程包括了工作、游戏、音乐、故事等材料，和一般的课程一样。

……然而，这份课程完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。

”生活与行动是行为课程的基本要素。

同时又幼稚园的课程是一种具体的整个活动，自然而然地融入在儿童的日藏生活中，行为课程以生活为基础，以实际行动为中心。

行为课程的目标：
张雪门认为，课程固然需要注意到社会生活的意义，但绝不可凭着成人主观的意见。

因为成人的需要不是儿童的需要，成人的经验不是儿童的经验。

“儿童所反映的是他自己环境里的社会，但绝不是成人的社会。

”因此，“幼稚生时期满足个体的需要实甚于社会的希求”，幼稚园的课程目标就是要满足儿童心身的需求，养成儿童“扩充经验的方法”与习惯，培养其生活的能力与意见，从而使儿童的身心得到全面的发展。

3、行为课程的内容
张雪门认为作为教材的经验来源于三个方面：一是儿童本身个体发展上而得，二是和自然环境相接触而得，三是从社会交际而得。

据此，张雪门将行为课程的内容划分为：
（1）儿童自发的诸般活动，即儿童自身发展中所进行的一些活动；
（2）儿童的自然环境，即儿童周围生活中一切有关自然界的事物与知识，如植物、动物、旅行，儿童对各种自然现象的活动；
（3）儿童的社会环境，即儿童现在生活与未来生活相关的社会生活知识，如家庭、邻近的地方、各种职业活动等。

由此可以看出，行为课程的内容就是儿童周围生活的自然环境与社会环境中能为儿童所接受并有助于其身心发展的各种经验。

4、幼儿园课程编制原则
张雪门认为，幼儿园课程应密切联系幼儿园生活经验，适合儿童的发展。

据此，张雪门制定了一些幼儿园课程编制的原则。

a、整体性原则
张雪门认为，幼稚园课程不能像小学生以至大学，分成过问、数学、地理、生活等学科，各有各的统属，而应打破学科的界限，让各科科目都变成整体生活的一面，构成一种具体的整个活动。

b、偏重直接经验的原则
张雪门认为，直接经验具有生动、切实的特点，与间接经验相比，显得零碎和低层次、中小学课程多偏重于间接经验的传递，而幼稚园课程应以直接经验为主。

“儿童自己直接的生活，发现学习的动机，是非凡的自然。

其学习也，不论尝试，不论直接参与，不论模仿，都有切实的内容。

”
C、偏重个体发展原则张雪门认为，教育既要适合儿童身心发展的需要，也要培养儿童成为符合社会需要的人，而在幼稚园阶段，教育则应偏重于个体发展。

5、张雪门认为,可以构成儿童课程来源的直接的活动有如下四种: 1.儿童自发活动;
2.儿童与自然界接触而升的活动;
3.儿童与人事界接触而生成的活动;
4.人类聪明所产生的经验,而合于儿童的需要者。

(p104）
【双中心论】
儿童中心论
(1)教育应符合儿童个性发展
杜威认为，教育的社会目的是培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；但是这种对社会生活的适应是通过儿童按其固有特点的发展而实现的，教育目的不应排斥教育的出发点——儿童，要把教育的出发点和归宿点统一起来，综合考虑。

由于儿童正处于“未成熟”的状态，其包含着一种积极生长的能力，这种能力多种多样，因人而异，因此教育形式也并非一成不变，应当尊重能力的多样性，提供适当的环境，引起适当的新刺激，促进儿童个性的健康发展。

但是，标准化学校按照集中化、同步化、规范化、专业化的要求培养学生，标准化试题成为测试学生能力的唯一标准，在教学过程中，只注重传授间接经验，对于个人特殊的生长能力，却忽视如何适应其需要，促进其生长，使学生沦落为做题的机器。

目前开展的研究型课程一改以往标准化班级授课制的教育模式，取消了统一的课程标准内容、要求和
模式，在教育过程中充分考虑学生各自的能力，针对学生的学习基础、学习能力和兴趣爱好的差异，制订相应的课程计划，确定最适合个性发展的学习内容和进度，培养学生的创新精神，促进学生个性的健康发展。

(2)兴趣与训练相辅相成
同时，杜威也分析了“兴趣”和“训练”之间的关系。

教育上所说的兴趣就是将来的需要，如果儿童对所做的事情有兴趣，就会确立目标，并产生巨大的推动力，所以我们应当把培养兴趣当作教育的特殊目的。

兴趣与训练两者有着密切的联系，如果仅有兴趣而缺乏必要的训练，将导致无关知识的堆积；反之，如果仅注重训练而忽视对兴趣的关注，那只是僵硬死板符号的机械灌输，成为儿童心灵的负担，产生排斥的逆反心理，无益于教育。

因此，在教材内容的选择和教育模式的设计过程中，应注重“兴趣”与“训练”的良好结合，使兴趣成为训练的一种推动力。

标准化教育模式一味要求学生学习和强记一些空洞的或繁琐的符号，不关注学生的兴趣，而研究型课程注重“兴趣”与“训练”之间的有机结合，根据学生的兴趣方向、学习水平和研究能力，由教师或学生选择感兴趣的研究课题，由于这些课题是平时接触的或有兴趣了解的，所以课题研究就比原有的呆板的书本知识显得生动有趣，这如同用糖衣把枯燥的材料包裹起来，当学生在高兴的品尝着某些似乎与材料本身完全不相干的东西时，也吞下和消化了不可口的食物，[2]激发了学生学习的热情。

(3）课程与教材适合学生的需要
杜威还论证了课程与教材的问题，提出教育应从儿童的角度来选择学习内容。

传统教育观点认为，教授给学生的就是完整的知识体系，但由于儿童对它们缺乏理解，很难产生兴趣；而且传统教育把相关的学科人为的加以割裂和肢解，使儿童对这样支离破碎的概念更加难以理解，因此杜威认为应该加强各学科间的联系，甚至打破学科界限；同时教材和教学应该充分利用儿童在校内外生活中获得的大量直接经验，并且创造充分的机会使儿童参与实践活动。

研究型课程十分注重贴近学生的生活和各学科知识的整合，例如，污水治理课题，它与学生本身的日常生活密切相关，容易引起学生的关注，而且这一课程涉及化学，生物，地理，数学等诸多学科内容，有利于学生把各学科知识更好的融会贯通，加以应用。

(4)教师与学生互学互长
在师生关系问题上，杜威批评传统教育片面强调教师的权威和教师的单纯灌输作用，主张在整个学校生活与教学中学生必须是积极主动参与者，教师是学生活动的协助者。

当然，我们并不否定教师在教学中的作用，不论是过去还是现在；教师在基础型课程中的指导作用仍不可忽视。

在研究型课程中，学生成为了教学的中心，教师成为“帮助者”，“指导者”，他
并不直接参与学生的课题研究活动，而只是为学生选择课题提供参考，创设学习的情境，通过提问、暗示、启发指导研究活动，为学生提供必要的帮助，与此同时，教师也从中得到了学习的机会。

二、社会中心论
杜威认为，“个人”与“社会”是传统政治哲学的重要概念，在以往的社会政治理论中，之所以会出现“个人”与“社会”的关系问题，是由于传统哲学的二元对立这样一个前提性预设。

“个人”与“社会”的对立是传统二元论哲学的前设在政治哲学中的另一种表现方式，其本身不可避免地带有传统哲学所具有的抽象性特征。

正是这样一种对立的思维方式导致了“个人”与“社会”本身也成为两个抽象的、一直没有得到清楚梳理的模糊概念。

因此他说:“个人与社会的关系问题是我们必须解决的最初的和最终的问题，实际上，不管是‘个人’还是‘社会’都固执地模糊不清，而只要我们用对立的方式来思考它们，这种模糊性就永远存在。

"个人’，与“社会”之间的对立，是基于一种概念性的设定，是脱离现实生活的人为的问题。

这样，“个人”则像洛克所说的“原子式个人”那样成为问题讨论的出发点，由这个出发点就会必然导出“‘个人’究竟以何种方式才能形成和谐的社会组织”的问题。

（p290）
【恩物】
恩物：是福禄贝尔为儿童设计的一系列活动玩具材料。

根据自然界的法则、性质、形状等，恩物用简易明白的物体制成，作为人类了解自然、认识自然的初步训练。

【艺友制】
艺友制：即学生与有经验的教师交朋友，在实践中学习当老师，边干边学，在实践中积累教学经验（p89）
【开端计划】
开端计划：是指政府投入资金，向贫困家庭的幼儿与残疾儿童免费提供学前教育
【活教育】p98
【裴斯泰洛齐的要素教育】
裴斯泰洛齐教学理论体系的重心是他的要素教育论。

要素教育论的基本思想是，教育过程要从一些最简单的、为儿童所能接受的“要素”开始，再逐渐转到日益复杂的要素，促使儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐的发展。

他认为在关于事物的对象的任何知识中都存在着一些最简单的因素，人如果能掌握它们，就能认识它们所处的周围世界。

学生掌握知识也有最简单的因素。

教师如果掌握了它，就可以提高教学效果，促使学生全面、和谐地发展。

为此，他主张对儿童的教育教学工作要从最简单的要素开始，然后逐渐扩大、加深。

裴斯泰洛齐的要素教育论根源于他承认教育的自然适应性。

他认为儿童身上生来就潜藏着具有要求发展倾向的天赋能力和力量。

教育要适应儿童的天性，按照儿童的天赋能力和力量的自然发展顺序进行。

儿童能力的发展是由简单到复杂的，教育就应该从最简单的要素开始，
逐步转到更为复杂的方面。

他指出了各种教育的最简单的要素，这些要素是作为儿童天赋能力的表现形式存在于儿童身上的，它们是进行各种教育的依据。

【蔡元培五育并举】
军国民教育。

蔡元培认为反对帝国主义侵略，必须用武力自卫，打破当时国内军阀拥兵妄为的局面，“平均其势力”，必须“行举国皆兵之制”。

同时，他把军事体育发展成为大学体育教育，将体育作为培养“共和国民健全之人格”的重要环节，大学生要有“健全的精神，必宿在健全的身体”。

他要求学生“各就所好，多多运动”，锻炼学生的身体，振作学生的精神。

实利主义教育。

实利主义教育即智育，是要给人以各种普通的科学文化知识，发展实业的知识和技能，以及一定的职业训练。

他把实力主义教育当作富国强民，发展国家经济的一项重要手段。

他认为实利主义教育，不仅可以使人学到科学文化知识，还可以通过各种文化知识的学习，锻炼人的思维，使之“臻于细密”。

英国文艺复兴时期哲学家培根曾说：“学史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，物理使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑与修辞使人善辩。

”他们在学习知识的理解上是一致的。

公民道德教育。

公民道德教育即德育，他提倡“自由、平等、亲爱、道德之要接近于是矣。

”自由、平等、博爱是资产阶级道德观念，他提倡这种道德观念与封建伦理道德观念相对抗，希望通过公民道德教育使人从封建伦理道德的束缚下解放出来，具有反封建的重大进步意义。

世界观教育。

世界观教育的主要任务是培养人超乎现实之观念，而达于实体世界之最高精神境界。

蔡元培的教育目的是引导人们去追求真理，追求有价值的人生，“不以一流派之哲学、一宗门之教义梏其心”。

这表示了他对当时封建传统教育的否定，确定起我国资产阶级民主教育体制。

美感教育。

蔡元培首先提出美感教育即美育，在我国把教育列为教育方针的组成部分。

美育是继承了我国礼、乐教化传统，又着重汲取了西方近代教育的哲学思想的合理因素。

他指出美育的作用在于“陶养吾人之情感、使之有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也。

”美育可以陶冶感情，使人日趋高尚：可以去私忘我，超脱利害；可以使人寄托于美的享受，去掉生活恶习，从而美化人生。

蔡元培五育并举的思想，是以公民道德教育为中心的，德智体美诸者和谐发展的思想，这在中国近代教育史上是首创的。

但是，他也有它的局限性，首先，把世界分为现象世界和实体
世界两部分，又把教育分为隶属于政治于超轶于政治两类，认为军国民教育、公民道德教育、实利主义教于隶属于政治，而其他的超轶于政治，这种划分不科学。

其次，认为教育的最终目的并不是为了现世的幸福，而是为了达到那个“不可名言”，如果“不得不强为之名”则“或谓之道，或谓之太极，或谓之黑暗之意识，或谓之无识之意志”的实体世界。

此外，他在阐述公民道德教育，世界观教育、美感教育等问题时，也存在超阶级、超现实、牵强附会等弊病。

【陶行知的生活教育理论】
生活教育的内容
陶行知的生活教育理论内容极为广泛，幼儿教育、成人教育、终身教育、社会教育等等,几乎涉及了教育的一切领域。

而其基本内容则主要是“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面。

1、生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心思想。

什么是“生活即教育”？陶行知先生指出: “从定义上说,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。

从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。

从效用上说,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。

”“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。

教育的根本意义是生活的变化,生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义”。

既然生活教育是人类社会原来就有的,那么,生活便是教育,
2、社会即学校
“社会即学校”是生活教育理论的又一个重要命题。

他主张以人民大众的生活场所为教育场所,让整个社会都成为人民大众的学校。

强调的是扩大学校的教育范围、对象和学习内容,让人民大众都有受教育的机会,要以生活作为学校的中心内容,反对脱离社会生活在的“死学校”,而不是主张取消学校。

凡是生活的场所，都是教育的场所。

“自有人类以来，社会即是学校，在社会这所大学校里，人人可以做先生，人人可以做同学，人人可以做学生，随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。

“生活教育与生俱来、与生同去。

出世便是破蒙,进棺村才算毕业。

”“士大夫之所以不承认,是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育”。

而对大众来说,“到处是生活,即到处是教育;整个的社会是生活场所,亦即教育之场所”。

所以,社会是大众惟一的学校,大众必须承认它,“并运用他来增加自己的智识,增加自己的力量,增加自己的信仰”。

要求学校要与社会密切联系，扩大学校对社会的积极影响，主张把教育的范围推广到全部的社会生活中去，把整个社会当作学校，把实际生活当作教材，
使教育更好地为社会政治经济发展服务。

这样,“社会即学校”的理论便把个人受教育的时限延展到个人的终身。

3、教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论,是他“行动是老子、知识是儿子、创造是孙子”的哲学思想在教育中的发展，也是生活与教育关系的进一步说明,是“生活即教育”、“社会即学校”理论的实施原则。

3、教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论,是他“行动是老子、知识是儿子、创造是孙子”的哲学思想在教育中的发展，也是生活与教育关系的进一步说明,是“生活即教育”、“社会即学校”理论的实施原则。

生活教育的原则
1、实践性原则。

陶行知主张“行以求知知更行”，即“行（实践）——知（认识）——行（实践）”。

他反对教育的“三脱离”，主张在做上教，在做上学，理论联系实际。

反对盲目读书，反对迷信教条和公式，主张独立思考，培养创造能力和开拓进取精神。

2、科学性原则。

陶行知反对非科学的理论，主张在科学理论指导下进行教育。

他尤其强调科学教育的实施，认为“中国欲谋经济、政治、国防各方面之发展，舍科学无由。

中学课程对于科学尤宜格外之注重”。

认为科学是从农业文明过度到工业文明的唯一桥梁，也是开向理想社会的特别快车。

他曾积极推行“科学下嫁”运动，而且主张必须从小抓起，培养科学人才的幼苗，才能“使中国永远立于不败之地”。

3、全民性原则。

陶行知指出：“生活教育是大众的教育，大众为生活解放而办教育。

”为此，教育不是为少数人服务，它必须面向大众，面向社会，应当为广大劳苦大众雪中送炭，让他们读好书，做好人，早日摆脱贫穷落后。

教育必须走向社会，走向世界，用我们今天的话来说，即邓小平所说的：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。

”
4、前进性原则。

生活教育绝非固定不变，“时代是继续不断的”，教育必须与时代俱进，适应时代需要并促进时代发展。

陶行知指出：“我们承认自古以来便有生活，即有教育。

但在同一社会，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活。

”“我们要用前进的生活来指导落后的生活，要大家一起过前进的生活，受前进的教育。

”他还认为一个现代化的人，必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。

5、终身性原则。

陶行知于20世纪30年代就提出终身教育的主张，他说过：“出世是破蒙，进棺材才是毕业。

”他还主张人人要“活到老，学到老”，这既能适应时代的要求，又能适应人生需要。

一个人只有面向未来，不断更新知识，才能有所创新，“才能做一个长久的现代人，否则，再过几年，又要成为时代落伍者了”。

6、创造性原则。

陶行知是一位“敢探未发明的真理”、“敢入未开化的边疆”的开拓时代的哲人。

在1924年，他高唱人生要“为一大事来，为一大事去”。

在抗日战争最为艰苦年代的1943年，他在《创造宣言》中宣称：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步，退一步，向着创造之路迈进吧。

”早在20世纪20年代，他就号召人人要争做第一流的教育家，这种教育家具有创造精神和开拓精神。

陶行知的一生就是创造的一生，他是中国创造教育的开拓者和奠基人。

他认为“真正的教育必须能造就能思索、能建设的人”，应培养年青一代成为“新时代之创造者，不是旧时代之继承者”。

“生活教育”理论对新课程改革的启示：
“生活教育”理论启示我们要转变教学观念。

（1）教学要促进学生全面发展。

（2）教学要确立学生的主体地位。

（3）教学要注重教学生学会学习。

（4）教学要尊重学生差异因材施教。

“生活教育”理论启示我们要改变教学方法。

（1）变“传话”为沟通与“对话”。

（2）引导学生转变学习方式。

（3）倡导“问题导学”教学法。

（4）走出课堂，走向社会与生活。

生活教育”理论启示我们要改进考试及评价方式。

要改变目前过热的应试方式和唯一用分数的评价方式，尤其是初中阶段。

考试固然还要，但试卷的命题要改革，不能唯书本知识，试题要联系生活、生产实际，让学生学会分析问题和解决问题的能力。

对学生的考试要求也不能一刀切，尤其是对学习困难生不一定以60分为合格标准，可根据不同层次的学生确定不同的合格标准。

评价学生的学习成绩不能唯考试成绩，要综合学生的学习态度、学习习惯、学习能力（包括社会实践能力）等予以评定。

“生活教育”理论启示我们要转换教师角色。

在新课程改革中，教师扮演的角色与传统教学中的角色完全不同。

教师在课堂教学中的不同阶段应扮演不同的角色：首先，教师要为学生设计好问题，并使问题适合学生的生活实际，即问题的设计者；其次，教师要巧妙地指引学生探讨和解决问题，让学生学会解决问题的思维方法，即问题的向导者；最后，教师在学生解决问题时，要恰当地评价学生的表现，即问题的评价者。

这种幕后角色发挥的关键作用在
于为学生在学习中担任“主动”的角色铺平道路。

5、“生活教育”理论启示我们要创造教学特色。

在新课程改革中，教师要不断探索、实践、反思自己的教学，并且创造出自己与众不同的教学特色，努力把自己塑造成“一流”的教学专家。

【卢梭自然教育】
一、卢梭自然主义教育思想的培养目标———“自然人”
二、卢梭的自然主义教育方法———“适应自然”。

其一,按照儿童的特点发展儿童的个性。

其二,在活动中学习。

卢梭反对当时经院主义教育不顾儿童身心发展的特点,强迫儿童呆读死记的做法,强调儿童应在活动中学习。

启示：(1) 以人为本,还给儿童做儿童的权利 (2)教育教学活动应遵循儿童身心发展规律卢
梭从“归于自然”的理论出发,重视儿童成长的顺序性和阶段性,强调要根据不同年龄时期的身心特点实施教育。

(3)重视儿童的生活体验和主动经验的获得儿童知识、经验的获得,其重要途径是通过个体活动。

【奴隶社会教育制度】
【中世纪的教会学校】
在中世纪，西欧的教会学校主要包括三种类型：修道院学校、大教堂学校和区学校。

在这三类学校中，修道院学校因其藏书丰富、管理严格等特点而成为最为重要的教会学校。

修道院学校主要是指设在修道院内的教育机构。

就其发生而言，修道院学校是基督教修行制度（或称寺院制度）的产物。

修道院学校分为两部分。

一为“内学”，主要负责对准备充当神职人员的学生的教育。

一为“外学”，负责对不准备担任神职的学生的教育。

修道院学校的教育目的是培养学生具有服从、贞洁、安贫等品质。

修道院学校以圣经为主要学习内容。

通行的教材为《教义问答》，是基督教教会对初信教者传授基本教义的教材，用问答体裁写成。

神学加上“七艺”构成了修道院学校的主要学习内容，而神学则成为其他学科的“王冠”。

修道院学校的教师多由修道士和其他神职人员担任。

教会学校对学生的管教极为严格，棍棒和鞭条是学校的必备品。

大主教学校又称大教堂学校或座堂学校，一般设在主教的所在地，其性质和水平同修道院学校相近，学校设备和条件比较好，学科内容也比较完备。

堂区学校一般设在牧师所在的村落，。