应用行为分析ABA

应⽤⾏为分析ABA
专题⼀应⽤⾏为分析（ABA）
【主要内容】
ABA的基本知识：名称与历史起源；理论基础与原理；基本思想与原则；课程与实施要求
ABA的重要前提：⾏为评估与分析
ABA的基本原则：⽬标⾏为分析/分解
ABA的操作⽅法：分解式尝试教学法（DTT）；关键性技能训练法（PRT）
ABA的三⼤策略：强化策略；刺激控制策略；厌恶控制策略
ABA的主要应⽤：适应⾏为的培养；问题⾏为的解决
ABA的发展趋势：⾔语-语⾔治疗与ABA相结合
ABA的基本知识
.名称与历史起源
.理论基础与原理
.基本思想与特点
.课程与实施要求
名称与历史起源
应⽤⾏为分析法（Applied Behavior Analysis，简称ABA），也称“⾏为训练法”、“⾏为改变技术”等。

“⾏为分析”是研究⾏为、⾏为的变化及影响因素的⼀门科学；“应⽤⾏为分析”是将⾏为分析所得的结果进⾏应⽤，以达到理解⾏为和环境之间功能性关系的科学。

Applied—应⽤
学校（学业学习/功能性学习/职业训练/⼈际互动/班级管理）
家庭（⽣活训练/家事学习/亲⼦互动/教养⽅式/休闲娱乐）
社会（社交活动/职场适应/社会规范）
医疗（⾏为/药物/⼼理）
Behavior—⾏为
所有⾯向（社会/认知/情绪/语⾔/游戏/⼼智/动作技能）
可观察、可度量、具体的（三者缺⼀不可/⾏为⽬标的基础）
排除主观价值判断（教育公平/个别化教育）
Analysis—分析（科学、验证、系统化）
ABA作为⼀种⼲预模式，于20世纪60年代由美国加州⼤学洛杉矶分校的⼼理学教授伊⽡·洛⽡斯（Ivar Lovaas）针对⾃闭症最突出的⾏为障碍问题，基于传统的⾏为主义学习理论和操作条件作⽤⽽发展演变出的⼀套较为完整的⾏为训练技术和操作系统。

Lovaas博⼠及助⼿于1987年和1993年发表了两个追踪研究，结果表明ABA早期治疗能显著改善⾃闭症⼉童的功能。

19个接受密集⾏为治疗的孩⼦，有9个能成功地完成常规教育课程，并在智⼒测验、适应技能和情绪功能⽅⾯，看不出他们和同伴有什么差别。

即便是那些没有获得最佳结果的孩⼦，也在语⾔、社交、⾃理和游戏技能⽅⾯有重⼤收获，除了两⼈以外，其他孩⼦都发展出了功能性语⾔。

在这⼀研究中，孩⼦开始接受治疗的年龄都在三岁以下。

他们平均每周接受40个⼩时的个别治疗，由加州⼤学洛杉矶分校的本科⽣实施，并受到研究⽣和⼼理学家的指导，平均治疗时间在两年或两年以上。

1993年凯瑟琳·莫⾥斯（Catherine Maurice）出版《让我倾听你的⼼声》（Let Me Hear Y our V oice），记述了她运⽤⾏为课
程对两个⾃闭症孩⼦的治疗，之后ABA迅速⼴泛流⾏。

与许多专业⼈⼠和⼉童
家长⼀样，Maurice⼥⼠⼀开始对⾏为治疗不甚了了，曾认为⾏为治疗太消极、太僵化。

此外，她也曾认为，⾏为治疗效果有限，会使⼉童形成机械的⾏为⽅式。

但其经验证明，积极、灵活地运⽤⾏为治疗会取得显著效果。

1998～2004与美国法律有关ABA之听证会及法院判决显⽰，ABA被肯定是⾃闭症教育中最有效之介⼊策略。

⽬前，ABA在全世界具有⼴泛影响（国际ABA协会有41个会员国家），它⾮常完善地诠释并运⽤了“正强化”、“惩罚”、“消退”、“链锁”、“辅助/提⽰”、“渐隐”、“泛化”等⾏为矫正技术，在操作上形成了⼀套完整、科学、系统的程序。

【⼩资料】ABA的经典研究及实践项⽬
◎UCLA幼⼉⾃闭症项⽬（Lovaas负责）
◎“五⽉学院”的研究（The May Institute Study）
◎默多克早期⼲预研究（The Murdoch Early Intervention Program）
◎加州⼤学-旧⾦⼭研究项⽬（The UC-San Francisco Study）
◎莫⾥斯⼉童项⽬（The Maurice Children）
理论基础与原理
ABA指⼈们在尝试理解、解释、描述和预测⾏为的基础上，运⽤⾏为改变的原理和⽅法对⾏为进⾏⼲预，使其具有⼀定社会意义的过程，并使⽤实验来辨识⾏为改变的多元因素。

ABA模式以正性强化为主，促进⼉童正常发展，辅之以⾏为矫正，纠正不良⾏为。

其最基本的原理是刺激（S）→反应（R）→强化，即治疗者向患者提供⼀种或多种刺激，患者根据刺激做出⼀定的反应，治疗者对患者的正确反应提供强化物加以⿎励，对其不当⾏为则不提供强化物，另外教授恰当⾏为以替代问题⾏为。

换⾔之，ABA将复杂的任务（知识、技能、⾏为、习惯等）分解成许多⼩部分，⽽每⼀部分都建⽴在上⼀部分的基础上，回答正确或反映正确则以⿎励，成为“强化物”，⽽错误的反映则应被纠正/忽略或重做。

每次⾏为训练都要加以记录以便对教学内容做出相应修改。

应⽤ABA在实践中操作⾏为的改变主要包含以下步骤：⑴安排情境（⼀个⾏为发⽣之前的场景和其他事情）；⑵控制结果（⾏为发⽣之后的结果）；⑶改变或调整三个元素中的⼀项或两项。

学习理论（20世纪30年代）
⾏为学理论
（20世纪40年代）ABA
⾏为是可以塑造的；
前提是“控制条件”；
重要的是展⽰结果：
期望⾏为——奖励（强化）不期望⾏为——忽视/惩罚?⾏为是对外部刺激的反应；?⾏为是可以改变的；
关键是设计预期的反应、有选择的刺激和对反应的处理结
果。

巴浦洛夫反应性制约学习条件反射实验；
华⽣恐惧制约⽩⿏实验；
斯⾦纳操作性制约学习⽩⿏实验（操作条件反射论）——强化理论：只要⽅法得当，可以控制外部刺激（强化）条件，来改变⼈的⾏为。

⾏为改变的公式：将ABA的原理放进实践操作之中
S(刺激) R(反应) C(结果/强化)
（可控制的）→（可改变的）←（可控制的）
.原理：⾏为是可以改变的，条件是控制刺激和结果。

.⽬的：建⽴适应性（正性）⾏为，减少不适应（问题）⾏为。

.论点：⾃闭症也可以说是⼀种⾏为缺陷综合征，但在精⼼设计的训练计划和环境下症状可以得到改善。

基本思想与原则
1.主要思想
●⼲预的地点最好是在⾃闭症⼉童⾃然⽣活的地⽅如家庭和社区。

对⾃闭症⼉童来说，⼀个
重要的⽬标应该是适应其⾃然环境，所以，尽管⾃闭症⼉童教育治疗应该有⼀定的条件和结构，但这些条件和结构应尽可能与⾃然环境接近。

●⼲预的重点应从治疗转为教育。

尽管⼤多数⾃闭症或者其他残障⼉童可能都有某种程度的
⼤脑损伤或基因问题，但⾄今为⽌并没有医学⼿段可对这些残障本⾝进⾏有效治疗。

相反，使⽤恰当的教育⽅法进⾏早期⼲预，能提⾼⼉童各⽅⾯的功能。

●教育和⼲预的主要执⾏者是家长和教师，⽽不是专家或医⽣。

进⼀步说，每⼀个与⾃闭症
⼉童接触的⼤⼈最好都熟悉和使⽤所推荐的教育⽅法。

●诊断是为了实施⼲预。

⼲预⼈员不要过多地停留在⾃闭症或其他发展性障碍等的诊断，⽽
要将这些诊断性名称分解为具体的容易⼲预的⾏为单位，如语⾔状况、⾃理能⼒及社交技能等。

在此基础上加以⼀⼀训练。

2.基本原则（特点）
●将⾏为分解⾄最细⼩和可观察的单元，即将每个（简单⾄复杂）⾏为划分为许多步骤。

例
如，“吃饭”可以分解为：“⾛到餐桌旁”、“坐在椅⼦上”、“拿⾃⼰的餐具”、“吃⾃⼰碗⾥东西”、……通过有系统的训练，帮助孩⼦学会有社会适应性的⾏为和活动。

●每个步骤的教学都有设计好的刺激（指令和标准反应），要求孩⼦必须对每个指令做出反应，
并且对每个反应都有结果化的评估，体现在是否给予孩⼦强化（积极的结果能使该⾏为的出现被巩固）。

换⾔之，每个⾏为单元的教学（从⼀对⼀开始）都是通过：发出特定的指令——要求孩⼦对指令做出正确反应——对孩⼦的正确反应给与强化（奖励），这样⼀系列元素的操作来进⾏的。

●问题⾏为的消除有专门的程序，但更重要的是关注⽤什么正性⾏为来替代。

换⾔之，孩⼦
的错误反应肯定不能得到奖励，即不能被强化，例如发脾⽓、刻板⾏为、⾃伤、退缩等；
同时对这类⾏为进⾏系统地分析，确定是什么造成了这些⾏为的出现，指导孩⼦学会合适的、能够替代错误反应的⾏为⽅式（即如果他不应该这样做，则应该怎样做）。

●辅助是个重要的技巧，以促使标准反应的出现，辅助的消失更为关键，⽬的是让孩⼦能够
独⽴地做出正确的反应。

●教学回合是操作的基本单元，重复性、记录结果并展⽰进度是重要的组成部分，只有泛化
成功，⼀个⾏为的建⽴才是成功的（即孩⼦有了区别对待的能⼒）。

换⾔之，同⼀课题的训练要重复很多次，直到在没有成⼈的任何指导和辅助下，孩⼦也能有稳定的正确反应。

●训练⽅案是个别化的并可以随时调整的。

在实践操作上形成了⼀整套结构化的⽅法体系，
包括：个案⾏为状态的观察与记录、能⼒结构的划分与测试、个别训练计划的制定、训练计划执⾏效果的评估。

课程与实施要求
1.课程设置
⾏为治疗的⽬的在于教导孩⼦学习那些会促进发展的技能，帮助他们尽量独⽴，提⾼⽣活质量。

现⾏的多种课程都是经过⼏⼗年研究才开发出来的，可以教授各种技能。

课程内容应包括那些⼈们充分发挥多⽅⾯才能、充分享受⽣活所必需的技能，也应包括游戏和模仿等⼤多数⼉童通常不必正式学习的技能。

学习说话、理解概念、发展学业技能、提⾼游戏和社交技能应是重中之重。

但是，随着⼉童年龄的增长，教学的重点应转移到实⽤知识和适应技能上。

课程安排应循序渐进，先教简单的概念和技能，在孩⼦掌握作为必要条件的技能之后，再教复杂的技能。

但不必刻板地坚持学⽣学习的预设次序。

例如，有些孩⼦在学会说话之前就学习阅读，虽然这并⾮常见的模式。

重要的是，要以学⽣已取得的成绩为基础，扩展其已有技能的使⽤范围，⿎励形成新的技能。

⾔语沟通的发展，并不会消除学⽣在游戏、社交技能和适应技能⽅⾯的需要。

必须设计⼀些课程专门教授这些技能。

有些可能永远学不会说话，因此需要⼀些替代性的沟通⼿段。

课程设计要以经验为依据，强调实⽤：有效的就坚持，⽆效的就改变。

2.教学模式
ABA应是这⼀课程的主要教学模式。

虽然治疗可采取许多不同技术，但主要教学⽅法应是分解式尝试教学（Discrete Trial Teaching,简称为DTT）。

这是⼀套使学习最优化的特殊⽅法，能促进⼤多数技能的发展，包括认知技能、沟通技能、游戏技能、社交技能和⾃理技能。

此外，它不仅适⽤于各个年龄段，⽽且适⽤于所有⼈。

DTT包括：①将⼀种技能分解成较⼩的部分；②⼀次只教⼀个⼩技能，直到掌握为⽌；③集中⼀段时间，反复练习；④进⾏提⽰，并在必要时逐渐减少；⑤使⽤强化⽅法。

基本的教学单元叫作“尝试”（trial），它有明显的开始和结尾，因⽽名之为“分解式”（discrete）。

为了巩固学习，DTT 应包括很多“尝试”。

只有在学⽣掌握了技能的每个部分之后，才能教授新的技能。

在DTT中，教授的技能单元⾮常⼩，并要求学⽣⽴即做出反应。

在学习中，学⽣应该积极投⼊。

这不同于连续尝试或较传统的教学⽅法，后者教授⼤量内容，也没有明确界定学⽣要做出的反应。

治疗所采取的其他技术包括⾏为管理（Behavioral Management）、危机⼲预（Crisis Intervention）、结构化教学互动（Structured Teaching Interactions）、图⽚交换沟通系统（Picture Exchange Communication System）或较为传统的咨询⽅法（more Tradtional Counseling Methods）等。

3.治疗阶段
□开始阶段：主要任务是逐渐了解孩⼦，为学习概念和技能做准备。

具体⽽⾔：①建⽴温暖、快乐和具有强化作⽤的社会关系：在开始治疗的第⼀个⽉可以通过游戏和⽆条件发放强化
物来确定强化物；通过营造积极的氛围，使孩⼦更愿意服从教学安排，进⽽减少挣扎和破
坏性⾏为，加快治疗进展。

②了解孩⼦的好恶，明确其长处和短处。

③“学会学习”：必须
让孩⼦知道，符合要求就会得到即时、频繁的奖赏；要学习的技能包括怎样安坐听讲，怎
样在教学情境中专注于任务，对指令做出反应，学习如何处理反馈，理解因果关系等。

□中级阶段：主要是学习具体的沟通、游戏、⾃理和社交技能，此阶段孩⼦通常进⼊学校情境。

具体⽽⾔：①要将复杂的概念分解成⼀系列的可系统教授的步骤，要将抽象的概念转
化成具体的实例。

②在孩⼦学习课程的过程中，要对课程进⾏个别化调整，以满⾜孩⼦的
需要。

③虽然开始时⽬标在于迅速促进技能的发展，但长期⽬标在于提⾼孩⼦的学习能⼒
和在⾃然环境中的功能，因此，治疗应尽可能⾃然⽽不影响孩⼦的学习速度，应让孩⼦参
加游戏聚会和其他社交活动或社区活动。

□⾼级阶段：要使治疗⽇益⾃然，更能泛化到⽇常⽣活情境中，使孩⼦完全融⼊⾃然的学习环境（学校）。

这⼀阶段的重中之重在于，发展较为微妙的社交、游戏、情感、认知和沟通
技能。

4.教学环境
开始训练时，需要找⼀个视觉和听觉刺激很少的、相对固定的环境，排除各种⼲扰，避免孩⼦分⼼，使其尽早取得成功。

⽐如，⼀对⼀的个别训练室，在那⼉放⼀个⼩桌⼦和两个⼩椅⼦（椅⼦的⾼度必须以能相互对视为准），地上舖有地毯；房间布置要尽量简单，以暗⾊调为主，但光线要充⾜，周围不要有可以吸引⼉童注意⼒的物品，甚⾄连墙壁也只要⽩墙即可，条件允许的话可在墙壁的适当位置安装能做观察⽤的单向透视镜；教学中可以根据需要增加指导者从旁协助教学；根据课程设计需要，室内可置必要之教材教具。

但是，教学必须尽快扩展到⽇常环境。

这不但更为⾃然，⽽且可以把学习迁移到所有情境中。

因此，治疗不应只在家⾥进⾏，也要在室外进⾏，社区、公园、市场之类的场所也可进⾏治疗。

如果⼲扰分散了孩⼦的注意⼒，就要教育孩⼦集中注意⼒，不受环境⼲扰的影响。

孩⼦必须学会在各种⼲扰物会⾃然出现的环境中学习，从⽽为在学校这样的典型环境中学习做好准备。

5.教师⽐例
开始时，必须采⽤⼀对⼀的教学⽅式。

当学⽣表现出良好的注意技能和倾听技能、学会通过观察进⾏学习、学会等候时，就可以加进其他孩⼦。

6.指导⽅式
◆⼀对⼀的个别训练（主要形式）：在开始训练的⼤概6～12个⽉，要求个别化；适⽤于参与、
模仿、语⾔、认知、动作、⽣活⾃理等项⽬的训练；训练时⼀定要选准可以影响⼉童⾏为
能⼒发展的增强物；随着⼉童在⼀对⼀的个别训练中⾏为的获得和⼉童能⼒的发展状况，
逐步将⼉童带⼊⼩组或团体中做泛化指导，使得个别指导中所习得的⾏为得以在团体或⽣
活实际中发展。

◆以活动为基础的教学：这适⽤于教⼉童同他⼈游戏、交往、语⾔理解和语⾔表达等项⽬。

◆偶发事件中的教学：在⽣活（家庭、社会等）中，尤其是社会交往、社会适应等活动，抓
住机会促使⼉童运⽤已会的知识、技能和展⽰已养成的⾏为、习惯；抓住机会⾃然地教给
⼉童知识、技能、培养⼉童良好的⾏为、习惯。

7.治疗时间
为确定每周安排多长时间进⾏治疗，应检视孩⼦的⽇程。

要合理安排时间，密集治疗（⾼强度训练）、强度较低但仍是结构化的活动、⾃由活动和在家的时间要保持平衡。

除了⼀对⼀教学的时间，也应考虑教学质量和正式治疗之外时间的结构化程度。

研究表明，许多⼉童每周在家⾥接受30～40个⼩时的直接训练（即每星期6～7天的训练，每天5～6个⼩时），并维持⾄少两年，效果最好。

每次训练的时间要根据⼉童的年龄、整体⽔平（注意⼒、⾝体状况、情绪、刻板⾏为等等）综合决定，通常在2～3⼩时之间效果最好。

具体的训练时间单元可以安排如下：2.5岁以前的⼉童，主要以活动为基础的教学，每次要10～15分钟；3～4岁的⼉童每次15～20分钟；4～5岁的⼉童，每次要20～25分钟；5岁以上的⼉童，⼀般每次要30分钟左右；学龄前⼉童，⼀般每次要35分钟；学龄期⼉童，每次要40分钟左右。

之后，要泛化技能、提供观察学习的机会，尽快开始加⼊⼩组或集体操作练习课。

另外，如果孩⼦⽩天部分时间在学校，就要减少在家治疗的时间。

8.治疗安排（课堂结构）
教学⽅式要因时⽽变。

开始，在孩⼦习惯了治疗之后，应逐渐增加正式的DTT时间。

之后，随着⽤于其他教学（例如团体教学和零星教学）的时间的增加，可逐渐减少DTT的时间。

在治疗过程中，课程重点也会有所变化，但治疗的总体结构依然相同。

治疗应是各种课程的结合，包括提⾼沟通技能、游戏技能、社交技能和⾃理技能的课程。

课程应该个别化，满⾜每个⼉童的特殊需要。

下⾯这个例⼦可以说明在⼀次历时3⼩时的典型治疗过程中应如何分配时间。

◇20分钟室内结构化游戏
◇80分钟语⾔（训练和休息时间交替进⾏，如0～20分钟语⾔；5～10分钟游戏；……）
◇30分钟⾃理技能
◇30分钟室外结构化游戏
◇20分钟记录完成和任务执⾏情况
这⼀时间分配的任⼀部分，都可以根据学⽣年龄、治疗阶段和学校要求进⾏增减。

每节课的作业时间和游戏时间要各占⼀半，⼀半时间应⽤于正式的认知技能和⾔语技能的结构化教学。

要根据学⽣注意的持续时间、对强化的需要和材料的难度，少则三个作业⼀组，多则五个或以上作业⼀组，连续进⾏分解式尝试。

各组之间应有短暂休息，休息时可给学⽣⼀个玩具或其他强化物，让他在桌上或离开桌⼦玩。

通常，让学⽣离开桌⼦玩是最好的强化形式。

休息时间的长短，要根据完成任务时间的长短来确定。

例如，如果完成了三次短暂的尝试就让学⽣离开桌⼦，休息时间应为30～60秒；如果教学持续了3～5分钟，休息时间应为2～3分钟；如果教学持续了10分钟，休息时间应为5分钟左右。

但这些只是粗略的计算，应该根据学⽣的学习模式加以调整。

在休息时，训练⼈员应做好资料记录⼯作，并准备下⼀组活动尝试要⽤的材料。

同时，要监控学⽣在休息时的⾏为，对其进⾏适当的游戏和没有出现不当⾏为（如⾃我刺激）进⾏强化。

部分休息时间应该结构化，训练⼈员要指导学⽣进⾏适当的游戏；其余时间应完全留给学⽣，让其选择⼀种活动，不要对他提出任何要求（但在休息时⾏为要恰当这⼀原则仍然有效）。

不正式授课的时间包括以上所说的短暂休息、结构化游戏、散步和去公园之类的活动，⽤得到学⽣所学的技能，并可以将⾏为管理延伸到⽇常⽣活之中，如每隔1⼩时左右，就要进⾏⼀次时间较长（10～15分钟）的休息，并要变换休息地点，例如到户外玩。

环境的变换和体⼒活动，对保持学⽣的学习兴趣和注意⼒及平均分配活动与游戏的时间都很重要。

9.掌握标准
如果学⽣连续做出正确的反应，就可确定他已掌握了相关知识、技能。

⼀般来说，如果在两三天⾥有80～90%的反应正确，
就可以认为他掌握了相关知识、技能。

但是不要忘记，这⼀标准是认为的，不是⼀成不变的，需要根据学⽣的学习模式不断进⾏调整。

通常不应采⽤百分之百作为成功的标准，因为这只能使孩⼦遭受挫折并感到厌倦。

期望孩⼦的⾏为百分之百正确，是不切实际的，因为除了缺乏理解之外，还有许多因素会引起错误。

10.教学评估
评估与测试是⼲预的前提和基础。

在正式训练之前，专业⼈员应该通过各种⽅法和⼯具对
⼉童进⾏较为全⾯的评估，以了解孩⼦的实际情况，进⽽明确⼲预⽬标和选择⼲预⽅法。

⼲预过程中必须不断评估治疗的有效性。

⼯作⼈员应该每天收集与所教的课程和⾏为有关
的资料；要定期举⾏团队会议，讨论治疗的有效性，讨论如何改进课程。

建议⽤摄像机拍
下孩⼦在家⽣活和训练的情况，每⽉⾄少⼀次。

11.治疗效果
治疗会成功增强孩⼦在语⾔、游戏、社交和⾃理等⽅⾯的功能，但治疗效果因⽽⽽异，主要取决于以下⼏个因素：①开始治疗的年龄（越早越好）；②治疗的质量（专业指导、个别化、⼴泛性、持久性、强度等）；③孩⼦的个体差异（如治疗之前已有的沟通技能和认知能⼒及其学习⽅式与特点）；
④家⼈是否协调⼀致及家庭的参与程度；等等。

治疗的宗旨在于最⼤限度地开发孩⼦的潜能。

虽然，“康复”这⼀⽬标令⼈神往，但研究结果表明，在最好的情况下，3岁以前开始接受治疗的孩⼦实现这⼀⽬标的不到⼀半。

但是，⼏乎所有被研究的孩⼦在沟通、社交和游戏技能⽅⾯都取得了巨⼤的进步。

事先难以确定哪个孩⼦会取得最理想的疗效，但在开始治疗之后，学习速度会成为较为可靠的预测指标，经过6个⽉的治疗之后，就能知道孩⼦在治疗中的进步将会有多快。

ABA的重要前提：⾏为分析与评估（基⽯）.⾏为评估
.功能分析（功能性⾏为评估模式系统）：ABC简表法
⾏为评估
1.基本概念
〇
⾏为评估是为了解⼉童，帮助发现问题所在，⽽对可观察⾏为进⾏系统、综合的描述和评价，为进⼀步实施⼲预⽅案提供依据，并对⼲预效果进⾏评价的基本技术之⼀。

〇⾏为评估是⾏为治疗（⾏为训练和⾏为矫正）的基础，是⽤⼀种适合⾏为技术的语⾔进⾏的⾏为描述，是⼀套系统的评估⽅法。

2.评估维度
3.理解要点
〇⾏为评估与⾏为治疗是相对独⽴的环节，⾏为评估的发展落后于⾏为治疗。

〇⾏为评估不仅仅是⽤量表，为了综合地收集信息，采⽤更多的是访谈或观察法。

〇很多时候对适应性⾏为的评价和对⾏为问题的评价并没有严格区分。

〇尽管看起来⾏为评估是⼀项⼗分困难的⼯作，但由于它对⾏为治疗具有关键性的意义，直接决定了⾏为治疗⼯具的选择、⾏为治疗的效果和地位，因此决不能被忽略甚⾄是省略。

4.评估内容
〇⾏为不⾜或⾏为缺陷
〇⾏为过度
〇
环境刺激控制的问题〇
不当的⾃我产⽣的刺激控制〇不当的偶联安排
5.评估⽅法（技术分野）
〇⾏为访谈：通过访谈的⽅法来收集评估对象过去和现在的⾏为表现、发⽣条件、环境特点以及控制等⽅⾯的资料。

〇⾃我报告：主观⾊彩很浓的测评⽅法。

〇⾏为测验（量表法）：采⽤⼀些客观性很强的、经过标准化的量表来测量评估对象，以收集到⼀些客观化较强的信息。

可分为适应性⾏为测验和问题⾏为测验两⼤类。

〇⾏为观察：⽬标⾏为（Target Behavior ）的观察与测量。

〇
⾏为问题核对表法：事先建⽴⾏为问题的有关假设，并根据这⼀假设编制相应的问题表，让学⽣、教师或家长做出回答。

⽐⾃我报告更系统化、规范化的测评⽅法，是⾃我报告法适应⾏为重点是⼉童对社会要求和环境的适应程度，个体是否具备了独⽴⽣活和承担责任的基本技能。

问题⾏为重点是⼉童有⽆外化或内化的⾏为问题，⾏为是否正常。

横向纵向⾏为治疗
前通过⾏为评估确定⼲预的问题和⼲预的⽅法。

治疗后对⼲预效果进⾏及时评估，最终确定⼲预是否有效。

的发展。

〇模拟性评估：在模拟的环境中，要求患者进⾏⾓⾊扮演或操作，犹如在⾃然环境中。

【⾏为观察与记录】
╫⽬标⾏为的选择
╫⽬标⾏为的定义：定义的⾏为是可观察的；定义是清楚的；定义所涉及的限定条件应具体到特定的⾏为。

例如，撒出⾷物——如果⾷物在下述情况下掉出来⽽未送⼊⼝中或落回盘
⼦⾥，就作为撒出⾷物的例证被记录：①⼉童⽤匙把饭或菜从盘⼦⾥送到嘴⾥或相反；②
⼉童⽤餐具盛⾷物或试图切⾷物；③⼉童移动盘⼦；④⼉童从嘴⾥掉出⾷物。

╫观察与记录的要点：①⾏为的出现率：指定时间内⾏为出现的次数；②⾏为的质量：前提是对⽬标⾏为进⾏质量等级划分和定义；③⾏为的持续时间：常⽤秒表进⾏计时；④刺激
控制：观察⽬标⾏为发⽣的相关条件，如时间、地点、有关⼈物、前后事件、环境特点等。

╫⾏为记录的策略：①连续记录：在某⼀时间段内，对⽬标⾏为进⾏连续不断的观察，并记录其每⼀次发⽣的情况。

②间隔记录：⼜称“事件取样”记录，是指研究者选择特定的⼀
段时间，然后把它分成⽐较短的相等时段，在每⼀个时段⾥记录⽬标⾏为是否发⽣，若发
⽣，不论⼏次均做⼀个标记。

③时间取样观察：观察者要事先确定所要观察的维度，然后
有选择地在某些时间段内观察⽬标⾏为，并将结果记录在记录表上。

具体包括：⽬标⾏为
是否出现、⽬标⾏为发⽣的频率、⽬标⾏为持续的时间。

╫观察记录的总要求：①对⽬标⾏为的定义是客观、精确、可操作的；②观察者必须要事先经过专门的训练，知道观察什么、如何观察、如何记录等；③观察记录的代码系统要清晰、简明、易于记录；④为保证信度，最好有两名观察者同时观察，观察者之间要通过讨论等
⽅式取得⼀致性；⑤观察之前准备要充分、细致，不要让观察者知道特殊的治疗计划；⑥
观察不应妨碍⾏为反应，不能让被观察者发现观察意图；⑦观察范围应尽量扩⼤，要观察
各种条件下的⾏为，以确定⽬标⾏为的普遍性。

╫记录数据的分析与评估：⑴记录数据的分析：①实施矫正前：为确定⽬标⾏为的性质、程度和发⽣的背景情况，为矫正⽅案的安排提供依据服务；②实施矫正过程中：为考察⼲预
程序是否达到了预期⽬标，⼀次对⼲预⽅案做出必要的修正服务；③矫正结束之后：为对
⼲预效果进⾏全⾯的分析与总结服务。

⑵记录数据的评估（两个标准）：①学术的标准：是
否有确切的证据表明⼲预对⽬标⾏为产⽣了可靠的效果，⽬标⾏为发⽣了预期的改变，通
常通过检测图表、数据的结果⽽得知。

②社会有效性的标准：即⽬标⾏为的改变对当事⼈
的真实影响。