高等职业教育质量保障的现状及其再认识

高等职业教育质量保障的现状及其再认识
摘要随着高等职业教育的改革和发展，质量保障已经成为高等职业教育政策、理论和实践领域的重要话语。

基于对高等职业教育质量保障的政策不完善、理论欠缺、实践偏倚等问题的分析，有必要对高等职业教育质量保障的发展路向进行再认识，以推进我国高等职业教育质量的提升。

关键词高等职业教育；质量保障；质量评估
收稿日期：2013-11-01
，主持人：张宁东。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，质量保障成为教育领域的重要议题。

在高等职业教育领域，经历了规模快速扩张后，2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的颁布昭示我国高等职业教育内涵式发展的新起点，建立高等职业教育质量保障体系，提高教学质量成为高等职业教育改革发展的核心战略。

本文拟从政策背景、理论研究、实践范畴三条逻辑主线切入，对当前高等职业教育质量保障的背景、问题进行分析，以期为科学有效地推进高等职业教育质量保障体系建设提供有意义的探索。

一、高等职业教育质量保障的背景与现状
高等职业教育发展的政策背景、理论研究与实践范畴是彼此融合的，选择这三个方面作为研究的逻辑主线，是因为政策、理论、实践三者在不同向度上各具有独特的阐释力和包容性，能为高等职业教育质量保障研究提供一个综合的制高点，从而以宏阔的视野对高等职业教育质量保障体系的多维复杂性进行思辨。

（一）政策依据
政策领域对高等职业教育质量保障的关注主要集中在人才培养质量评估工作中，自20世纪80年代以来，质量保障政策的制定、调整和实施大致经历了三个阶段的范式转型。

1.高等职业教育质量保障的政策开端（1985～1998年）
20世纪下半叶，专科学校、职业大学作为高等职业教育的前身，归属于普通高等教育行列中的一个层次。

原国家教委于1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1990年颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》和《关于加强普通高等专业教育的意见》、1995年下发的《关于推动职业大学改革与建
设的几点意见》等政策文件中，都要求对专科学校、职业大学的办学条件、教学质量进行评估和检查[1]。

这一时期，社会各界对高等职业教育质量保障和评估的关注度不高，政府是单一的质量评估和保障主体[2]。

2.高等职业教育质量保障的政策调整（1999～2007年）
1999年以来，高等职业教育成为我国高等教育扩招的主阵地，质量保障成为高等职业教育发展相关政策文件的重要话语之一。

国家教育部于1999年颁布《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》、2003年颁布《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》、2004年下发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》等政策文件，构建了“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的高等职业教育评估框架。

该阶段高等职业教育的质量保障政策处于调整和完善时期，实践探索、理论分析的经验和成果相互渗透并推进了高职质量保障政策的进一步转化。

3.高等职业教育质量保障的政策转化（2008年至今）
2008年，第一轮高等职业教育评估工作结束后，国家教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》提出，“推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展”，“评估原则：学校自评与专家评估相结合。

以学校自评为基础，专家评估相配合，建立和完善学校人才培养质量保障机制。

”在教育部2011年下发的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》及2012、2013年职业教育与成人教育司年度工作要点等政策文件中，都体现了全面质量管理理念在政府政策指导中的渗透。

通过政策文本的比较分析可见，构建适应中国现代职业教育发展需要的、立体化的职业教育质量保障体系，统筹推进高等职业教育的可持续发展，已逐步成为我国高等职业教育改革发展的重要战略任务。

（二）理论分析
目前，理论研究领域对“什么是高等职业教育质量”这一问题的理解主要有三个向度。

一是从人才培养的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育培养人的服务规定性的量度表达”；二是从高等职业教育投入产出效率的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育投入产出的效率以及达到顾客满意的有效程度的反映”；三是从价值实现的角度，认为高等职业教育质量是“对高等职业教育服务规定特性的科学把握”[3]。

由此，高等职业教育质量保障一般解释为为维持和提高高等职业教育质量而采取的管理过程，包括两个层次的内容：一是高等院校内部为达到一定的教学质量标准而采取的一系列措施与行动；二是教育行政部门、专业评价委员会、社会评价机构等对高等教育质量的监督、检查[4]。

高等职业教育质量保障的研究范式主要有两种。

第一种是实证主义范式，将高等职业教育质量保障当作纯粹的科学过程，认为质量是客观的现实，可以精确计量，质量保障的有效性表现为保障措施在多大程度上确保了高等职业教育成效达到目标的效度。

实证主义的质量保障分析框架一般包括质量信息的公正采集、质量评价结果的有效反馈、质量保障措施的有效操作等环节和要素。

第二种是解释主义范式，将高等职业教育质量保障看成社会构建过程，重视不同主体的价值观在质量保障过程中的影响作用，认为利益相关者的主张、焦虑和争议在高等职业教育质量保障中都应得到平等展示、理解和批判，质量保障是利益相关者共同合作和建构的。

质量保障的有效性不仅表现为促进质量的提高，更重要的在于引起质量观念的变革。

（三）实践范畴
“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台是当前高等职业教育质量保障最为系统的实践形式。

该数据库运用信息技术，完整、常态、即时、高效地完成质量保障信息的采集、处理、监控和发布，并通过多种统计方法对数据进行级别特征分析、结构分析、比值分析、趋势分析、相关分析和聚类分析等，以求有效避免质量保障信息的滞后失真、凌乱随意等问题，直观灵活且客观翔实地展示高等职业院校的质量状态和发展趋势，实现质量保障的科学化、规范化，提高高等职业教育质量保障的实践水平。

该数据库平台的信息填报和评估工作由国家教育部统筹各级教育行政部门和职业教育机构开展，属于外部行政力量的质量监控和保障。

在实践领域，高等职业教育质量保障包括内部质量保障和外部质量保障两个子系统。

内部质量保障体系属于微观的质量保障系统，由高等职业教育机构内部控制质量的生成、监督、评估、管理、反馈等环节构成；外部质量保障体系即宏观的质量保障系统，由教育部、省级教育主管部门及社会组织等外部机构对高等职业教育质量进行的监督、调控和评价等环节构成。

高等职业教育领域正在努力构建国家教育部、地方教育行政部门、高等职业院校、社会组织四方主体相互渗透的质量保障管理体系。

教育部实施高等职业教育质量保障的措施主要是通过政策文件统一制定评估方案，并组织抽查地方教育行政部门的评估工作，保证评估结论的公平性和可比性；地方教育行政部门开展的高等职业教育质量保障工作主要是贯彻教育部的文件精神，在高等职业院校自我评估的基础上进行外部评估，加强宏观管理，提高评估的公正性与权威性，促进高等职业教育与地方经济社会的协调发展；高等职业院校的质量保障实践包括按照教育主管部门的要求，结合自身实际情况建立校内质量保障体系，进行教育教学质量的监督、诊断与评价[5]；社会组织参与高等职业教育质量保障，则是突破封闭的教育系统，建立行业、产业等相关利益群体的广泛监督和参与平台，发挥社会力量的咨询和监督作用，营造良好的社会舆论环境。

二、高等职业教育质量保障的问题
（一）有限的政策
评估政策作为高等职业教育质量保障的重要组成部分，其推行与发展受到越来越多的关注。

以评估为主体的质量保障政策主要存在两方面问题。

1.保障主体欠周延
当前，我国现行的高等职业教育质量保障政策和制度属于政府主导型，教育行政管理部门是质量保障的主体，学校是质量保障的核心，虽然社会参与的呼声日盛，高等职业教育利益相关群体参与质量保障的途径也趋于多样，但总体而言，高等职业教育利益相关者对其教育质量的主张、争议和焦虑并未得到充分表达，削弱了政府和社会各界在高职教育质量保障中的优势和作用。

2.保障制度欠完善
我国高等职业教育质量保障的实践以评估制度为核心，通过量化的、规范的、统一的指标体系突出普适的共性质量保障标准，但却忽略了不同区域、不同特色高等职业院校的实际情况。

在经济发达地区和经济欠发达地区之间，以第一产业为主、第二产业为主、第三产业为主的不同高等职业院校之间，对高等职业教育的专业设置、资源投入等都有不同的需求，质量保障应是灵活多元的，而不应仅由教学质量评估对高职院校办学水平和教学质量所进行的检查来代言。

（二）欠缺的理论
在理论研究领域，普遍适用的高职教育质量观并没有形成，对高等职业教育质量保障的价值、质量保障体系的有效性研究仍然处于初级阶段。

高等职业教育质量保障体系中一些既相互对立又相互统一的特征未受到充分关注。

1.多样性与统一性
高等职业教育质量保障既包含多样性的需求，又需要统一的衡量标准。

由于高等职业教育包含不同行业的专业、面向不同岗位群，不同区域经济社会、不同高职教育机构和不同学习者对教育质量保障都有着多样的需求和期待；与此同时，高等职业教育质量保障必须有统一的衡量基准，以使教育行政部门得以有效管理，社会公众对不同高等职业教育机构的质量可进行比较。

2.自主性与依附性
高等职业教育区别于普通高等教育的特征是其所授受的技术知识，技术知识以改变或控制周围环境的处置或方法等行动过程的形式存在[6]，时空形态的技术知识决定其难以测评和衡量，也决定了高等职业教育的质量保障有其自主性，必须依靠高等职业教育机构自身来保证。

但由于职业教育学科领域的不成熟，高等职业教育质量保障无论在政策层面还是在操作层面上，都对普通高等教育的质量保障表现出明显的依附特征。

3.系统性与片面性
高等职业教育质量包括目标质量、过程质量、管理质量、制度质量、设施质量、服务能力质量等的总和，但系统的质量仍非高等职业教育的全部。

复杂的高等职业教育系统除了质量体系外，还包括其他维度的功能体系、价值体系等。

尽管将高等职业教育发展的所有问题都纳入质量管理的范畴，可以形成系统性的质量保障体系，其对于高等职业教育发展的作用仍然是片面性的。

（三）偏倚的实践
一是现行的“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台难以发挥价值导向的作用。

该数据库仍然是以评估为主体的高等职业教育质量保障，明确、可操作的评估指标体系和流程在导向一定质量标准的同时，容易使质量保障陷入技术理性的误区[7]。

数量化的评估指标体系是一把双刃剑，定量指标将高等职业教育的目标逐一量化分解，并进行统计、比较，极端状态下使得某些高等职业教育机构转化为为数字奋斗的机器，陷入绝对化、机械化、数字化的泥沼中，忽略了真正的内涵和质量发展。

二是高职教育质量保障的评估主体难以作出客观真实的判断。

虽然我国高等职业教育质量保障提出学校核心、政府指导、社会参与的评价主体系统，但在评估政策中并没有对社会评价主体的评价方式和途径给予明确，仍然主要依照高等职业院校自下而上的总结报告、国家教育行政部门做出总体评价的流程，体现政府对高等职业院校的行政问责。

高等职业院校往往依据自身需求做出价值判断，通过技术化手段调整基层数据信息。

而教育行政部门则通过评估信息来调整项目和财力支持。

这种评估和质量保障政策难以真实反映高等职业教育的教学质量状态。