德育原理复习要点.doc

第四章
学校5育中的教师
第四章学校徳育中的教师
❖康德：“人只有靠教育才能成人。

人完全是教育的结果。

更可注意的是，只有人才能教育人——换言之，即只有自身受过教育的才能教育人。

”
❖苏霍姆林斯基：“人只能由人来建树。

教师的人格——这是施教的关键。

”
❖马克思：“教育者必先受教育”。

第一节学校德育中教师的作用
❖苟子：“师也者，教之以事而喻诸德者也。

”
❖韩愈：“师者，所以传道、授业、解惑荞也。

”
一、不同认识
（一）权威主义
巾国古代：荀子的“贵师重傅”说。

❖近现代：洛克和涂尔干荀子的“贵师重傅”说
❖“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。

”（《礼论》）
❖“礼者，所以正身也，师者，所以正礼也。

无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”（《修身》）
❖“国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅”（《大略》）
❖“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。

倍畔之人，明君不内（纳），朝大夫遇诸途不与言”（《大略》）
❖“非礼，是无法也，非师，是无师也。

”（《修身》）
洛克的观点
❖“人心是白纸’’
❖“观念不是天赋的，而是后天获得的”
❖关于道德价值和规范，“做导师的人应该随吋灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使他彻底信服”
涂尔干的观点
❖教师是会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”。

❖“正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者。

”
对权威主义的评价
❖过分强调教师在德育过程中的地位和作用，在一定意义上势必弱化学生的地位与作用，忽视学生的创造能力、独立思维能力、自主性。

（二）中立主义
教师在道徳教育过程中采取一种价值相对主义的立场，在师生关系上保持价值屮立。

❖代表人物：
❖价值澄清学派的代表人物
<♦英国人本主义课程理论的代表斯腾豪斯
价值澄清理论
❖在价值领域尽管可以接近绝对真理，“但是要绝对清晰地认识它是一个极有可能，但却从未达到的目的”。

❖价值是纯粹个人的事情，因此价值观念的学习应当是学生个人审慎思考和选择的结果。

而“如果我们希望学生对那些棘手的、丰富的价值问题进行反省，就必须避免站在任何立场阻碍学生公开地反省”。

价值澄清理论
❖道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清的技巧。

❖教师个人的价值、信念和生活方式不能影响其教学活动，尤其不能将G己的价值观灌输给学生。

斯腾豪斯的观点
❖现代徳育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“屮立角色”的转变。

❖所谓的中立角色意味着“教师不发表Q己的意见；对学生的观点和教材中所乜含的价值不予评论；可以回芥诸如词的意义等问题，但不能提供事实知识”。

对中立主义的评价
❖绝对中立既难做到，也并不利于进行真正的道德教育。

坚待价值中立在实践中极易导致放任和I无政府主义。

❖科尔伯格：“相信价值相对的教师是不能真诚地向学生传授价值的。

”
充分尊重学生的主体性，对克服道徳教冇过程屮的强制灌输有十分积极的意义。

（三）调和的立场
❖认为教师的合理角色应是学生学习的“指导者”、“组织者”
❖代表人物：杜威、威尔逊、W克
杜威的观点
♦＞在教师M题上，杜威既反对i °权威i 土模式，也反对厂放任i 土模式。

❖i°传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。

问题在于他们没宥考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育者的能力和耍求。

i 土
❖i°实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者。

i-i-认为自由原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头。

i +
杜威的观点
❖杜威认为，在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：
❖第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心。

W此，教师必须站在儿童的立场上，并且以儿童作为自己工作的Hi发点。

❖第二，教师是学生的向导、指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。

威尔逊的观点
♦＞一方面，反对道德灌输；另一方面，坚决地赞同教师在道德教育中的主导作用。

＜♦威尔逊认为，任何开放的道德教育都应该承认这样~个事实：我们是为了发现真理而讨论的（存在有待发现的价值真理）。

所以诚实的教师应当向儿童正面介绍某些值得依靠的方法论和价值选择。

❖“作为教育者，使学生确实清楚我们在道德教育上正在努力做什么以及如何把道徳教育作为一门学科来处理是极其重耍的。

”
克単夫•贝克的观点
❖W克认为在真正价值教育过程屮，教师与学生一样都是学习者。

理想的道徳教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。

克里夫•W克的观点
❖i°通过对话，学生的教师和教师的学生都将不复存在。

取而代之的是一个新的术语：i®教师一学生厂和i®学生一教师厂。

教师不再仅仅是施教者，在与学生的对话中，他也是受教者。

反之，学生#受教的同时也在施教。

他们对共同发展的过程负责。

在这一过程中，基于i®权威厂的那些论点不再是天经地义的i-i-这里没有向别人施教的人，也没有自己教自己的人。

（人们）相互教。

i 土
二、正确认识教师在徳育中的作用
❖（一）道德教育是一种其有强烈主体特征的活动
❖教师应当尊重学生的人格，为学生创造一个相对0由的价值空间和心理氛围，以宽容、珍视的心情看待学生的价值探索。

❖（二）教师的价值体现在对学生道德成长的引导上
❖一个诚实和负责的教师应当是学生道德成长的引导者，帮助者，教师有责任将自已个体和整个人类社会的道徳经验提供给学生参考。

<♦三）正确处理价值引导和尊重学生之间的关系❖民主型师生关系：
❖教师对学生，尊重似不放纵，放手但不撒手；学生对教师，听从但不盲从，活跃但不放肆。

第二节学校德育中教师的素养
❖爱因斯坦：“我以为对学校來说，最坏的事，是主要靠恐吓、暴力和人为的权威來进行工作。

这种做法摧残学生的健康的感情、诚实和自信……使学生对教师尊敬的唯一源泉在于教师的德和冰。

”
❖徳育屮教师的素养应由两个基本维度构成，即：道徳素养、徳育素养。

一、教师的道德素养
❖教师高尚的道德人格，是德育的基础和前提，也是有效的教学手段。

❖教师的道德修养包括两方面：
❖教师个人道德修养
❖教师职业道德修养
❖（一）个人道德修养
❖个人道徳修养是指教师必须冇垂范于学生的道徳人格。

❖第斯多惠：“教师希望引导别人走正确的道路，激发别人对真和善的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展，他应当首先发展他本身的这些优秀品质。

”
❖苏霍姆林斯基说：“人只能由人来建树。

教师的人格——这是施教的关键。

” ❖凯尔丙：“在品德教育上，只能有这样的教师，他一定是优秀品格的典范，他必须具有爱心、耐心、同情心、体谅人、尊重人、灵活性、想象力、坚毅性、冰智、良好的判断和信心”。

❖“学高为师，身正为范”
（二）职业道德素养
♦>教师的职业道徳，指教师从事教冇活动，履行教师职责屮所必须遵循的道徳规范和行为规则。

❖魯洁：“教师的职业道德是教师整个道德品质的重要组成部分，教师的职业道德一旦形成，可以影响教师的整个生活□标、道德理想、道德标准，还可以影响他的全部个性品质。

”
中小学教师职业道德规范（2008年）
❖一、爱国守法
❖二、爱岗敬业
❖三、关爱学生
❖四、教书育人
❖五、为人师表
❖六、终身学习
1.依法执教
❖依法执教的标准：
❖教师的主体资格合法：依法取得教师资格
❖教师教育教学活动的内容、形式符合法定的要求
❖确保未成年学生的安全
<♦教育教学行为尊重学生权利，不侵犯学生的人身和财产权我国《未成年人保护法》规定：“学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的
校舍和其他教育教学设施屮活动。

”（第16条）
❖“学校和幼儿闶安排未成年学生和儿童参加集会、文化娱乐、社会实践等集体活动应当有利于未成年人的健康成长，防止发生人生安全事故。

”（第17条）
❖《教育法》规定：学生作为公民享宥宪法和法律所规定的一个公民的权利，如生命健康不受损害，人身自由不受限制，人格尊严不受侵犯，通信自由和通信秘密受到法律保护等。

依法执教涉及到的法律：
❖《中华人民共和国教育法》
❖《中华人民共和国教师法》
❖《中华人W共和国义务教育法》
❖《中华人民共和国职业技术教育法》
❖《中华人民共和国高等教育法》
❖《中华人民共和国未成年人保护法》
❖《教师资格条例》
❖《教师职务试行条例》
2.爱岗敬业
❖朱熹认为：“敬业”即“专心致志以事其业”
❖马卡连柯：“教师的威信首先建立在责任心上。

”
❖爱岗敬业的最高境界是乐业
❖盂子：“得天卜英才而教育之，三乐也。

”
❖主观上：热爱来H于认识
❖客观上：具备必要条件，如教师地位、待遇、工作条件等。

3.热爱学生
❖特级教师斯霞：“童心母爱”
甸行知先生侣导“爱满天下”
<♦苏霍姆林斯基主张“把整个心灵献给孩子们”
<♦罗素：凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分、自由的发展。

♦>近代教育家夏沔尊：教育之没冇情感，没冇爱，如同池塘没冇水一样，没有水，就不成其为池塘，没宥爱，就没宥教育。

❖ (1)严慈相济，爱与严结合
❖斯霞：“教师对学生的爱不是那种溺爱，而是爱屮有严，严屮有爱，只有爱得深，冰能对他们管得严。

‘严’要和严格区分幵来，这界限必须掌握得有分寸。

” ❖(2)全面关爱
❖(3)关爱全体，一视同仁
♦>霍懋征：“只有不会教的老师，没有教不好的学生。

”
❖做“闶丁”而不做“伯乐”
4.尊重同事，团结协作
❖不同学科的教师，互通信息；
相同学科的教师，互相切磋；
❖新老教师，相互启发，互相帮助。

5.尊重家1<:，廉洁从教
❖法国教育家卢梭：“有些职业是这样的高尚，以致一个人如果是为Y金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业，教师所从事的，就是这样的职业。

”
❖绍兴一所中学的校长给教师提出建议，对到校的学生家长耍做到“三个一”：说一句请坐，泡一杯热茶，告别时说一声再见。

6.终身学习，严谨治学
❖陶行知：“要想学生好学，必须先生好学。

唯有学而不厌的先生冰能教出学而不厌的学生。

”
❖陶行知：“唯有学而不厌，才能诲人不倦。

如果天天卖in货，索然无味，要想教师生活不感到疲倦是很困难的。

”
❖马卡连柯：““学生可以原谅老师的严厉、刻板，但不能原谅她们的不学无术。

学生心目中的教师，不是空谈家，不是不学无术的庸才，而是具宥真才实学的专门家。

” ♦>苏霍姆林斯基：“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，耍靠许多小的溪流来滋养它。

教师时常耍读书，肀时积累的知识越多，上课就越轻松。

”
二、教师的德育素养 (—)强烈的德育意识
❖将学生的德i活S A格发展视力教师的责任与首要的工作。

❖康德认为：一名合格的或者优秀的学科教师，不能仅满足于“教知识”，而应培养出“健全的人”，使人成为人。

❖杜威：“道徳的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。

❖爱因斯坦：“学校教育的口标始终应当是：青年人离开学校吋，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。

”
❖陶行知：“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。

”
❖（二）丰富的德育知识
<♦德育知识i 土是指德育教师必须具备一定的道德哲学、道德心理学和德育理论等方面的专业修养，对道德教育内容和策略的原理有专门、具体和深入的认识。

<♦英同著名教育哲学家赫斯特（P. n. nirst）认为，专门从事道德教育工作的教师！° 应该对道徳的本质冇所研究，对道徳的适当领域冇必耍的合理的理解，仙且在道徳教学上受过专门的训练i 土
教师应具备的徳育知识
❖1. “木体性知识”（道德是什么）
❖包括：道德的概念、内容、理论和事实及其发展变化等
❖2. “工具性知识”（如何教道德）
❖包括：德育学科的概念、原理、方法、范畴、命题以及丰富的德育经验等❖（三）广傅的文化素养
❖林崇德：“知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师的丰富的文化知识不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲”。

❖（四）先进的德育观念——以人为本
❖学生是人
❖学生是独特的人
❖学生是发展的人
❖陶行知：“你的教鞭下冇瓦特，你的冷眼里冇牛顿，你的讥笑中冇爱迪生。

”
❖（五）坚定的徳育信念——道徳教育的动力
❖信念是指教师对教育事业和教师个人教育能力的确信（教育效能感）。

❖“我的学生一定能成冰、能进步”
❖“我一定能教好学生”
❖（六）高超的德育能力——有效的实施德育
❖善于挖掘教材中积极的德育因素
❖合理设置德育目标、安排德育内容
❖恰当运用德育手段与方法
❖善于创设情境、组织讨论、活动
❖善于与学生交流、沟通
❖捕捉徳育时机
三、教师德育素养的提升
❖（-）培训
❖职前：师范大学开设相应的课程
❖在职：继续教育
日本的德育教师培训系统
❖职前培训：意欲从事教师工作的学生，必须到“教师培训机构”接受“道徳教冇
研究”课程的训练。

日本明确规定，“道德教育研究”的两个学分是教师任职资格的一个必耍条件。

＜♦在职培训：由文部省统一组织课程进行培训。

“全W小学道徳教育研究委员会”和
“全W中学道德教育研究委员会”也安排一些课程对中小学教师进行培训。

❖（二）教师的自修
♦＞德育使命策略：主动提高自我道德修养、学习德育相关理论
❖科研带动策略：学习德育理论、改进德育工作
❖实践与反思策略：积累经验，思考问题，提升德育能力
❖（三）社会宏观环境的改善
❖一个不从根本上重视教育和道德教育的社会，教师就得不到起码的尊重。

教师德育素养提升的动力就会下降。

❖教师德育素养的提开、道德教育事业的发展都离不开整个社会对德育的高度重视。

思考与讨论
❖你认为学校德育中的教师应具备哪些素养？如何提升教师的德育素养？
第五章德育目的与内容第一节德育目的
❖德育□的就是德育活动预先设定的结果，是一定社会对教育所要培奍的人在思想品徳方面的质量规格的总的设想或规定。

一、徳育目的及其功能
❖（一）德育目的与教育目的的关系
❖1.德育口的是教育口的的组成部分。

❖2.德育□的是教育□的的具体化，是实现教育□的的保证。

（二）德育目的的层次
❖1. 一般的德育目的
♦＞各级各类教冇培养人的品徳的总的质量标准和规格要求，徳育的最高理想，具有终极性
❖2.具体的徳育目标
不同辰次、不同性质和不同专业学校教育所要完成的其体德育任务，甚至可以是每一个異体德育活动的異体目标。

（三）德育目的的特点
❖1. 4土会性
❖德育0的是人类历史发展的产物，表现出较强的历史性、民族性和时代感。

♦♦*2. 次性
❖根据学生的年龄特点，认知能力，道徳发展水平，将目的分成层次，对不同年段的学生提出切实可行的耍求。

❖3.参照性
❖德育□的所蕴涵的态度、情感、价值观的主观相对性
❖德育□的、内容转化为个体品德的非对称性
❖德育效果评价的困难性
（四）德育目的的功能❖1、导向作用
❖对于道德学习者来说，德育n的是学生应当努力达成的理想人格，是一种人生的奋斗目标。

❖对于教冇者来说，徳冇目的是徳冇过程得以展丌丼不断得到调控的向导。

❖2.规范作用
❖(1)预防
❖提示道德学习者“拒绝道德错误的方向”，如“爱护公共财物”
❖(2)禁止
❖禁止个体从事恶行，如“不乱扔垃圾”
❖3.激励作用
❖具体化、可操作性的德育口标，可以直接激发道德学习者的道德动机❖4 .
评价作用
❖德育目的是是德育活动的出发点和归宿，是检验德育活动成功与否的最根木标准二、制约德育目的的因素❖(-)确定
德育0的的主观依据
❖1.思想家们人性假设的影响
孟+认为，人皆冇恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。

所以“学问之道无他，求其放心而已”。

❖荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，所以道徳教育应当使人去性血起伪，“积礼义而为君子”。

2.教育价值观的影响
<♦社会木位□的论：
<♦强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，德育□的的确定应从社会需要出发。

♦>德育目的的核心是使教育对象社会化，形成•一定的社会人格。

<♦涂尔干：道德教育的唯一目的就是使个体实现社会化。

❖凯兴斯泰纳：“ W家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民。

”
❖评价：
❖合理性：确认了道德教育的重要使命之一是个体的道德社会化缺憾：无视个体G身的发展，容易导致在道德教育过程中对个体的强制，导致德
育实践的“驯服教育”、“目中无人的教育”。

♦:♦个人本位目的论：
❖强调个人价值的重要，认为教育应当从受教育者的道德本性和需要出发，道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，求得个性的a由发展和个人价值的充分实现。

❖卢梭认为：徳育的H的在于使人成为自主自治的人。

如果要在塑造人和塑造公民之问作出选择的话，他将选择塑造人的目标
❖评价:
❖合理性：具冇反对道德教育上的强制灌输的积极意义。

❖局限性：在德育FI的上极端强调个体的价值追求和CJ我实现，会引起德育中的相对
主义，有降低甚至取消徳育影响的可能。

3.有关理想人格的影响
❖佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。

❖完善的圣贤人格：“圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”，
❖屮国古代的道德教育一直以圣贤人格的养成为最终的口的。

❖孟子：“乃所愿，则学孔子也”。

❖朱熹：“人须当以尧舜为法。

如射者之于的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。

”。

❖儒家设计的趋近圣贤的人格台阶或徳育目标的具体层次为：士、君子、圣人。

❖苟子：学者应“始乎为士，终乎为圣人”。

❖卢梭：培养0然发展的人。

❖洛克对“绅士”的理解：谦和明礼、举止优雅、品行端正、吃苦耐劳，既热爱知识，乂能随时握起枪杆为祖国而战❖杜威：比主社会的公W （二）确定德育目标的客观依据❖ 1.社会生产力和科学技术发展水平❖古代学校德育口的：
❖培养道徳高尚的统治者：明人伦 <♦现代学校徳育目的：
❖培养公民：良好行为习惯、珍惜资源、保护环境、热爱科学、文明上网…… ❖信息吋代：道德思维和道德评价能力❖2.社会经济和政治制度
♦>美国高校德育的0的是：通过德育，使学生热爱美国，形成对美国政治制度的忠诚，遵纪守法，成为具宥健全人格，掌握现代科学文化知识的积极进取的美岡公民❖3.文化传统
❖德国学校德育的主要口的：“虔敬上帝，尊重人的尊严，唤起肩负社会使命的准备”❖英国学校德育的主要目的:“注重宗教知识和传统教育；注重个人品行的培养教育; 注重培养異省理性的、G治的人。

”
❖法国：注重培养学生成为良好公成为有良好职业道德的劳动者，成为追求自由而又有自律性的人
❖美国：培养学生冇民主精神，敢于开拓，以作美国人为自豪，注重爱国家、责任公民、个人基本品德的教育❖4.受教育者身心发展的规律
❖各级各类徳冇目标需要反映不同学段教冇对象的共同与特殊的道徳发展的规律。

三、确立德育目的的原则❖（―）社会木位与个人木位的统一❖社会发展与个人发展之间是统一的。

❖社会进步是个人发展的先决条件。

❖发展个性，实现个人价值对整个社会的进步其宥重要意义❖（二）适应性与超越性的统一
❖适应性：德育口标要适应当前社会发展和个人发展的要求
<♦超越性：徳育目标要对社会和人的发展起导向作用，以先进的思想道徳教育人❖适应是超越的前提和基础，超越为形成新的适应准备条件。

❖（三）传统美德与时代精神有机结合
❖“国家兴亡匹夫有责”与当代的爱国主义相结合
❖“鞠躬尽瘁死而后已”与当代的奉献精祌相结合
❖“自强不息”与当代的顽强拼搏相结合
❖（四）民族性与全人类文化因素相结合
<♦既吸收民族传统文化中的精平，又吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。

❖共同生活必不可少的道德基础：宽容、对话、相互理解、共同参与、井同创造、互惠共享的精神
第六章德育过程与原则
第一^节德胃过程
❖过程是指事物进行或事物发展所经过的S序。

❖德育过程即德育活动的客观程序与工作流程。

❖广义：不同学段徳育过程的总和。

❖狭义:某个徳育任务从丌始到完成的历程。

—、概念
❖（-）对德育过程的不同解释
❖德育过程是“教育者把一定社会的思想准则和道德规范较化为受教育者个体思想品德的过程。

”（顾明远：《教育大辞典》）
❖德育过程是“造就道德主体的过程”，或“再生产道德主体的过程。

”（鲁洁、王逢贤：《徳育新论》，江苏教育出版社）
❖“德育过程是在教育荞的价值引导和受教育荞的自主建构相统一的活动屮形成思想道徳主体的过程。

”（范树成：《德育过程论》，屮W社会科学出版社，2004年版）
❖德育过程是以促进受教育者思想品德形成、发展为目标，教育者与受教育者共同参与、双向互动的教育活动过程。

（易连云：《德育原理》武汉大学出版社，2010 年版）
❖德育过程是教育者根裾一定社会的要求及受教育者思想品德形成规律，对受教育者宥A的地施加影响，通过受教育者能动的认识、体验和实践，从而使其养成教育者所期望的思想品徳的教育活动过程。

二、徳育过程的结构
♦>德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法等因素构成。

❖教育茗：有□的地对受教育茗施加影响的个人或团体，是德育过程的组织者，在德育过程屮起主导作用。

❖受教育者：接受德育影响的个人或闭体，是德育的对象，又是德育的主体。

❖德育的内容和方法，是教育荞用以影响、作用于受教育荞的中介或手段。

❖徳冇过程是教冇者和受教冇者双方借助徳冇内容和方法进行的统一活动过程，是。