教育文化史

教育文化史
一、文化转向与新文化史学
1989年，美国学者林·亨特主编的《新文化史》出版，“明确打出了新文化史的大旗，确定了历史学主流之‘文化转向的事实”[8]（P4），标志着“新文化史”作为一种新的史学范式的确立。

库恩认為“范式……代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。

”[9]“范式”大体上可以理解为某一学术共同体在一定时期和一定范围内进行学术研究时所共同遵守的前提、准则和方法等。

具体到史学领域，史学范式一般包括史学观念、研究对象、研究视角、研究方法、写作方式、解释模式等方面。

以下本文即按此框架对历史研究的“文化转向”进行分析。

历史研究的“文化转向”首先是史学观念的转向。

“史学观念是指对历史知识性质的根本看法。

这里涉及历史学家对历史的态度，对史料的看法，对现在和过去关系的认识，对自身在研究实践过程（也就是历史认识过程）中所起作用的考虑。

显而易见，不同的史学观念会产生特点迥异的研究成果。

”[10]（P5）史学观念是历史研究的前提和基础，有什么样的史学观念就会有什么样的史学研究，因此史学范式的转变往往是从史学观念的转变开始的。

新文化史学的“新文化史观”起源于人们对新史学“社会史观”的批判和调整。

新史学继承并发展了19世纪以来形成的实证主义史学观念，认为历史研究虽然是历史学家对过去进行建构的过程，但这种建构并非主观臆造，而是在一定客观坐标系内的建构，因此并不否认历史认识的客观性和科学性。

新史学家推崇“问题史学”，提倡从问题出发搜集史料，认为史料是历史研究的基础，主张对社会历史的综合研究，提出“总体
史”，打破史学与其他学科的隔阂，倡导跨学科的研究，特别是对社会学、经济学、人口学等社会学科的借鉴，并致力于寻求社会历史的结构及其发展规律。

到20世纪60年代末，新史学正如日中天的时候，其内部逐渐出现了一些批评的声音。

一些历史学家不满于新史学过分强调经济、社会、人口的研究取向，认为这种研究取向在强调历史的社会经济基础、社会历史的结构及其发展规律的同时，也导致了社会经济决定论和漠视人的弊端，于是转而强调政治、文化、心态等上层建筑，主张将文化因素和社会经济因素一视同仁。

与此同时，以“语言学转向”为特征的后现代主义思潮对新史学的理论基石产生了巨大冲击。

周愚文在总结其他学者相关论述的基础上归纳出后现代主义史学的九项主要论点：“反对历史的大叙事，后设叙事;反对历史的因果解释;否认历史的连续性，而强调间断性;否认历史知识的客观真实性与一惯性，且其具权力性质;反对中心主义与统一史，主张多元解释;历史书写只是叙述文本的论述，不涉及真理;历史文本即是历史实在，其有多种形式，文本是建构的，不涉及之外的世界;历史叙事无法再现历史实在;历史叙事是文学修辞，甚至与虚构类同。

”[11]在史学内部的反思和后现代主义思潮的批判下，新的史学观念——“新文化史观”逐渐形成。

“新文化史观”反对“一切由经济基础决定”的历史决定论，强调文化的重要性及其对社会的能动作用，否认历史知识的真实性和客观性，认为历史知识只不过是文本和叙事。

“新文化史观”认为，史料并不是对历史事实的客观记录，而是主观建构的文本，其背后隐含着记录者的主观意识和当时的时代精神，他们质疑历史研究的科学性和普遍性，强调历史的人文性和特殊性。

在新的史学观念的指引下，历史学发生了重大变革，新的史学范式也因此逐渐成型。

史学观念的转变引发了历史研究对象的转变。

在新文化史的视域中，“文化”的地位被空前提高，成为历史研究的主要对象。

新文化史学家眼中的“文化”不同于传统文化史学家所说的“文化”，却是更接近于人类学家对文化的看法。

新文化史的代表人物彼得·伯克将文化史的发展历程概括为四个阶段：一是“经典”阶段，此时的文化史学家关注的是经典作品（也就是艺术、文学、哲学、科学等学科中杰出作品的“典范”）的历史;二是始于20世纪30年代的“艺术的社会史”阶段，是对经典文化史的反动，强调文化的经济和社会基础[12];三是20世纪60年代大众文化史的发现阶段;四是“新文化史”阶段[13]（P7）。

他认为新文化史的“文化”观念更接近人类学家对文化的看法。

“在过去的三十多年里，历史学家对‘文化一词的使用逐渐发生了变化。

这个用词以前是用来指称上层文化，但现在把日常文化也包含在内，包括习俗、价值观和生活方式。

换句话说，历史学家越来越接近人类学家对文化的看法。

”[13]（P37）事实上，新文化史学家的“文化”观念主要借鉴自人类学对文化的定义，特别是文化人类学家克利福德·格尔茨对文化的经典定义。

格尔茨批判以往的文化定义过于多义和模糊，进而提出了一个简洁而明确的文化概念。

“我所坚持的文化概念既不是多重所指的，也不是含糊不清的：它表示的是从历史上留下来的存在于符号中的意义模式，是以符号形式表达的前后相袭的概念系统，借此人们交流、保存和发展对生命的知识和态度。

”[14]（P95）这一概念不仅指明了文化的内涵，也暗示了文化研究的路径，即文化研究是一种解释意义的研究。

正如格尔茨所说：“我主张的文化概念实质上是一个符号学的概念。

马克斯·韦伯提出，人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物，我本人也持相同的观点。

于是，我以为所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网。

因此，对文化的分析不是一种寻求规律的实验
科学，而是一种探求意义的解释科学。

”[14]（P5）新文化史学家林·亨特对文化的理解与格尔茨有异曲同工之处，她认为：“新的历史探讨方向的焦点是人类心智，把它看作是社会传统的储藏处，是认同形成的地方，是以语言处理事实的地方。

文化就驻在心智之中，而文化被定义为解释机制与价值系统的社会贮藏所。

”
[15]无论是将“文化”定义为“存在于符号中的意义模式”，或者“由人自己编织的意义之网”，抑或是“解释机制与价值系统的社会贮藏所”，这里的“文化”都不仅仅是传统文化史所说的社会表层的文化现象，而更侧重于表层文化现象背后所蕴藏的“意义模式”与“价值系统”。

简而言之，新文化史学家所说的“文化”大体上是指某一特定人群所共有的深层价值观念及其表层象征。

这一特点使得新文化史的研究旨趣发生转变，即从传统文化史注重对文化现象的客观描述和因果解释转向对文化现象背后的“意义模式”和“价值系统”的揭示。

当代史学在研究方法上的最大特征即跨学科的方法借鉴。

当然，不同的史学研究取向所跨的学科并不相同，对研究方法的偏好也随之而变。

新史学将研究重点放在社会、经济、人口等方面，这一研究对象决定了新史学在研究方法上倾向于借鉴社会学、经济学、人口学等社会学科的研究方法，特别是对计量方法的偏好，包括运用计算机进行统计分析，建立数据库和数学模型等。

新文化史将研究对象转移到文化方面，关注的焦点是表层文化现象背后的意义模式，相应的研究方法也从借鉴社会学、经济学、人口学等学科转向借鉴人类学、语言学、文化学等学科。

正如张广智所言，新文化史“从人类学（尤其是文化人类学）那里获得了文化的概念、研究的视野和解释的手段，从文学理论、语言学和符号学那里得到了分析的武器，又从结构主义、后结构主义等后现代思潮中学会了批判的态度。

”
[16]新文化史在研究视角上深受文化人类学的启发，偏于微观视角、底层视角和
文化视角，所选取的课题往往小而贴近生活，隐含丰富的文化意蕴，擅长做以小见大的研究。

这一特点从许多新文化史著作的名称上即可看出，如梦娜·沃祖芙的《节庆与法国大革命》，阿兰·科尔宾的《嗅觉与法国社会想象》，罗伯特·达恩顿的《启蒙运动的生意：<百科全书>出版史（1775～1800）》等。

正如吕建忠在《屠猫记·法国文化史钩沉》的译序中所说的：“如果把一个国家的文化比喻为一个有机体，本书可以说是从法国文化史取下一个组织切片，然后拿来做断层扫描。

”[17]（P1）事实上，新文化史的大部分著作都符合这一隐喻。

在研究的具体方法上，最能体现新文化史学特色的当属话语分析和“深描”。

“话语分析”原本是一个语言学概念，包括两层含义，一是对比单句更长的语言单位结构的静态分析，二是对交际过程意义传递的动态分析[18]。

新文化史学家的话语分析更侧重后者，他们将历史文本看做话语实践的结果，着力分析历史文本意义建构的过程，揭示这一隐秘过程中的权力运作机制。

1990年出版的《发明法国大革命：18世纪法国政治文化随笔集》一书，巴克运用话语分析的方法，把法国大革命的政治文化视为一套话语体系及其被制造、被宣传的过程。

作者认为法国大革命并非单纯的社会历史实在，而是语言建构的结果。

“革命实际上就是一场发明，大革命的激进特征、话语、思想体系和行为等无不是人类的发明，而非历史突变的产物。

”[10]（P506）“深描”则是文化人类学家克利福德·格尔茨发明的一种研究方法，但他并未给出确切的定义，而是通过“眨眼”的例子来说明“深描”：一般的眨眼和有意的挤眉弄眼在动作上可能相同，但两者的意义却是不同的，如果只是“现象主义”式地观察它们，就是“浅描”，而如果理解并揭示出“挤眉弄眼”这一信号密码背后的意义生成机制则是“深描”[14]（P6-7）。

达恩顿的《屠猫记·法国文化史钩沉》是以“深描”研究文化史的典型。

该书的重点并不
是描述法國社会表层的文化现象，而是挖掘表层文化现象背后的意义模式，揭示当时的法国人思考世界的方式。

作者在该书序言中说：“本书探讨18世纪法国的思考方式。

书中试图陈明的不只是人们想些什么，而且包括他们怎么思考——也就是他们如何阐明这个世界，赋予意义，并且注入感情。

”[17]（P1）
历史研究的成果最终需要以文本的形式呈现出来，不同的史学范式决定了不同的文本写作方式。

新史学对社会结构的重视，对计量方法的偏好，对历史规律的追求等特点使得新史学的写作方式偏于结构分析和数理统计，导致新史学文本晦涩难懂，受众狭窄。

“新史学家的作品，或成百页的论文或数千页的宏著，他们非常喜好附有大量图表，充满数理公式，以致一般读者无法读懂，在专业学者群中也鲜有反应，失却了历史学所应负有的社会功能。

”[19]针对这些弊端，一些史学家提出“历史叙事的复兴”来纠偏。

1979年劳伦斯·斯通发表了《历史叙述的复兴：对一种新的老历史的反省》一文，提出历史写作的“叙述（叙事的另一种翻译，笔者注）的复兴”。

“‘叙述是指将历史材料以时间顺序组织起来，并将内容组成一前后呼应的故事，当然也不妨有一些次要的情节点缀其间。

这种叙述历史与‘结构型历史有两点不同：一是其安排是以‘叙述而非以‘分析为主;一是其注意的重点在于‘人物而非‘环境。

这种历史是处理‘特殊和‘具体，而不是‘集体和‘数值的情况。

”[20]（P8-9）历史叙事的复兴并不是要完全恢复传统的历史叙事方式，而是在新文化史学范式的影响下对传统叙事方法的改革。

新文化史的历史叙事不仅重视对历史事件的情节编排和文学性表达，更注重对历史事件的文化解释。

新文化史批判了传统史学的因果解释，认为这种解释模式是在传统史学“后设叙事”的叙事框架下形成的“直线史观”的解释模式，将历史视为统一的、连续的发展过程，忽视了历史的多元性和断裂性。

新文化史认为历
史解释机制应当从因果分析转向意义阐释，通过对符号及其背后隐喻的诠释来理解其中隐含的价值和意义。

综上所述，新文化史在史学观念、研究对象、研究视角、研究方法、写作方式、解释模式等方面均与新史学有很大不同，形成了一种全新的史学范式。

当然，任何概括都有简单化的危险，新文化史的史学实践多种多样，上述概括只是为了学理分析和论述的方便在最基本意义上的概括。

二、教育文化史的提出及其内涵
历史学是教育史学的“母学科”，两者存在天然的血缘关系，教育史学的发展离不开历史学母乳的滋养。

然而，在我国的学科体系里，教育史属于教育学的分支学科，与历史学几乎没有关系。

这样的学科设置使得我国的教育史学缺乏历史学的理论基础，教育史研究因此沦为一种描述性研究，缺乏应有的学术深度，进而导致了教育史学的“学术危机”。

张斌贤对教育史学的“学术危机”有过深刻论述：“所谓‘学术危机，主要是指由于教育史学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差以及由于这些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的种种不规范乃至非学术化的问题。

”并认为“阻碍教育史学科成为一个成熟学科的基本原因主要在于，缺乏包括独特对象、概念、范畴、原理、方法论和方法在内的相对独立和完整的学科体系。

”[21]因此，要摆脱教育史学的“学术危机”，需要积极借鉴历史学的理论成果，完善教育史学的理论体系。

新文化史学作为一种新的史学范式对传统教育史学造成一定的冲击，并逐渐催生出一种新的教育史学范式，这里称之为“教育文化史”。

教育文化史秉持“人文主义”的教育史观。

我国的教育史学研究具有一定的滞后性，当历史学的认识论和方法论发生转变的时候，教育史学却仍然抱守实证主义史学观念：强调教育史的客观性和教育史研究的科学性，认为史料是教育史实的忠实记录，致力于发掘教育历史发展的规律。

事实上，不仅在“一切都是文化”的新文化史学视域里，教育是一种文化现象，即使在传统史家眼里，教育也是属于文化范畴的人类活动。

教育历史具有很强的人文性，而我们长期以来却以“实证主义”的观念对待这一饱含人文性的历史文化现象，无异于缘木求鱼。

因此，有必要吸收新文化史观的合理因素对实证主义的教育史学觀进行批判和革新，借鉴新文化史的人文主义史学取向，将学术追求从客观教育规律的科学主义转向教育历史的人文主义。

在新文化史学的视域里，教育是一种文化现象，教育史研究并不是要发现或许根本就不存在的教育“史实”及其发展的“规律”，而在于对教育历史作出文化学的解释，将教育历史视为人“创造”的历史，挖掘人的个体经验和价值观念等对教育的塑造作用，即历史上的人是如何认识和建构他们的教育的。

教育文化史秉持人文主义教育史观，具体而言有以下三方面内涵：第一，辩证对待经济基础决定上层建筑的历史决定论，认识到教育的独立性、能动性及其对社会历史的塑造作用。

第二，改变传统的客观主义史料观，认识到史料的文本属性，注意对史料的选择、甄别和解读，挖掘隐藏在史料背后的主观意志和时代精神。

第三，摆脱“寻找教育历史发展规律”的研究目的论和“教育史研究服务于当下教育”的研究功能论的束缚，着力发掘教育历史自身独特的人文价值。

确定研究对象是任何一项学术研究的首要问题。

近年来，关于教育史研究对象的讨论主要有两种观点：一种是以杜成宪为代表的“二分”教育史研究对象观，即将教育史研究对象划分为“教育制度史”和“教育思想史”两个方面。

杜成宪认
为：“从实质内容方面考察，中国教育史实包含中国教育制度史和中国教育思想史两大部类。

从纯粹的教育研究的角度而言，中国教育史研究实难出中国教育制度史和中国教育思想史之范围。

”[22]另一种是以周洪宇为代表的“三分”教育史研究对象观，即将教育史研究对象划分为“教育制度史”“教育思想史”和“教育活动史”三个方面。

周洪宇认为，教育活动史“既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。

教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。

没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。

三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。

”[23]“教育活动史”的提出既拓宽了教育史学研究范围，又提供了一种新的教育史研究范式，是对教育史学的重要贡献。

然而，随着教育史学观念的转变，教育史研究范围进一步扩大，原有的“三分”教育史研究对象观已经不能完整地涵盖教育史的研究对象了。

在新文化史的视域下，“教育文化史”成为“教育制度史”“教育思想史”“教育活动史”三者之外的教育史研究的新领域，四者共同构成“四分”教育史研究对象观。

作为教育史研究对象的“教育文化史”包含两层含义：一是指教育中的文化现象或文化因素的历史。

如书籍史、教材史、教具史、玩具史、游戏史、儿童史、私塾史、教育技术史、教育空间史、教育语言史、教育符号史、教育隐喻史等等。

这些方面因为种种原因被以往的教育史研究所忽略，但却是教育不可分割的组成部分，理应纳入教育史研究范围。

二是指教育文化现象背后所隐含的时代教育精神的历史。

以新文化史的观念和方法来研究教育史，不仅重视对教育文化现象的历史研究，更注重对教育文化现象背后所隐含的时代教育精神的挖掘，这一点正是传统教育史学的短板。

如
对“白话文运动”的研究，教育文化史一方面考察白话文在教育领域的推广所引起的课程设置、教材编纂、教学方法等“现象”层面的教育变革，另一方面也注重探讨白话文与文言文博弈背后所隐含的语言观念、价值选择、时代风气等“意义”层面的文化冲突。

“教育文化史”不仅在“现象”层面扩大了教育史学的研究范围，也在“意义”层面深化了教育史学的研究深度，从横向和纵向两个方面拓展了教育史学研究对象。

传统教育史学在方法论上深受实证主义史学思想的影响，重视史料考证在历史研究中的价值，甚至将史料考证视为教育史研究的唯一方法。

在这一思想的束缚下，传统教育史学一直存在方法论薄弱的不足，教育史研究也局限于对教育史料的整理和编排的浅表层次。

史料诚然是历史研究的基础，但史料并不是历史存在的客观记录，其背后隐含着记录者的主观意志及其所处时代的时代精神。

因此，对史料的解读不能仅仅局限于传统史学的考证法，而应将史料视为文本和话语，积极借鉴人类学、语言学、文化学等学科的“深描”、文本分析和话语分析等研究方法，致力于挖掘史料背后的文化因素及其权力运作机制。

例如刘云杉的《帝国权力实践下的教师生活形态：一个私塾教师的生活史研究》，以清末塾师刘大鹏为个案，以其日记《退想斋日记》为主要史料进行文本分析，揭示了科举制废除前后中国底层塾师的精神世界，反映出作为制度权力的科举制与作为文化权力的士绅惯习是如何规训教师的精神世界的[24]。

又如司宏昌的《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》，以一个普通村庄百余年的教育变迁为研究对象，以人类学的田野调查和口述史为研究方法，不仅在现象层次勾画出村落里的教育和学校变迁的微观个案图景，更在深层次上回答了教育是如何塑造人的这一“社会公共问题”。

“村落之中的儿童是如何变成他们自己的？这是涉及一个庞大群体
的疑问。

实际上，我不仅想尝试回答个人精神和理论的困扰，也试图回答与我有同样文化和生活经历的一个群体的生存困扰：他们是如何变成他们自己的，学校和教育在他们的人格、精神和情感的深处究竟留下了什么样的印迹？这是一个事关数以亿计的个体的社会公共问题。

”[25]
研究方法不是单纯的操作程序，一定的研究方法总是带有各自独特的使用原则和操作规范等，因此在借鉴其他学科的研究方法时也要注意相应的使用原则和操作规范等。

教育文化史倾向于借鉴人类学、语言学、文化学等学科的研究方法，同时在研究视角、解释模式等方面也带有这些学科的特点。

在研究视角上，教育文化史主张微观视角、底层视角和文化视角。

微观视角和底层视角已有学者做过较为充分的论述，此处不再重复。

文化视角指从文化学角度解释教育历史，即将教育视为一种文化观念的象征和符号，对于教育史的解释不再停留于教育表象的描述，而是着重挖掘这一表象所象征的观念、规范、习俗等价值层面的内涵。

如果说微观视角将教育史学的研究规模从宏观分析转向微观考察，底层视角将教育史学的研究重点从精英人物转向普通百姓，那么文化视角则是将教育史学的研究取向从现象描述转向价值探讨，这是教育文化史与传统教育史学的最大不同。

在解释模式上，教育文化史主张意义阐释。

传统的教育史研究擅长于用线性历史观看待教育史，追求教育历史运动的因果分析，这样的解释机制无法解释教育现象背后的文化内涵。

教育作为一种社会文化现象，其中的文本、话语、象征、符号等等几乎无处不在，而其内涵难以用机械的因果关系解释清楚，必须诉诸于诠释学的意义阐释，通过对符号及其背后的隐喻的诠释来理解其中隐含的价值和意义。