具身认知视域下课堂教学的重要转变

具身认知视域下课堂教学的重要转变
摘要：具身认知强调身体、认知与环境的内在统一性，重视身体之于认知
的价值。

然而，以往课堂教学观中忽视身体的作用、忽视学生的身体体验，将身
体作为认知活动的“容器”，学生的发展仅仅停留在认知层面。

因此，基于具身
认知的视角对课堂教学进行研究，对教学实践有着重要的理论价值和启示。

关键词：课堂教学观；具身认知；身体；转变
在认知科学领域，具身认知（embodied cognition)成为热点的研究话题。

具身认知强调认知和心智的特性在很大程度上与身体密切相关。

我国对具身认知
理论的引入为课堂教学提供了新的思路。

基于具身认知的课堂教学呈现出具身性、互动性等特征。

这种全新的视角突破了传统的课堂教学观念和模式，对提高课堂
教学质量有着重要的价值。

一、对我国传统课堂教学的现实审视
（一）去情境化的教学内容
以往的知识观将知识视为理性的知识，知识是人心对客观世界的反映，将
“具体的人”与社会环境、社会经验、社会文化相割裂。

在教学实践中，教师传
授的教学内容是纯粹的书本知识，是一成不变的知识，教学内容没有与学生的生
活经验、身体体验相结合，忽视学生的身体体验、活动体验、经验的生成以及知
识的形成过程，知识与具体的情境相脱离，学生的学习成为一种无意义的学习，
所获得的是无意义的机械知识、惰性知识。

（二）机械式的教学方式
基于知识本身的确定性和统一性，教师将教学的主要任务当作发展学生的纯
粹心智，学习变成封闭式、狭隘化的机械运动。

一方面，教师对学生进行机械的
灌输，教师将知识点教授给学生，学生通过记忆、回忆、背诵、反复做题等途径
记住知识点，在考试中呈现知识点。

另一方面表现在教师在一个个孤立的情境中
对学习者进行简单的思维能力训练，教师直接呈现知识的答案，再去推理知识的
过程，最后得出结论，实则是一种简单思维的教学方式，无法让学习者从整体上
经历知识形成的过程、思维的形成过程。

（三）绝对化的师生关系
在以往的课堂中，教师不仅决定学习的内容，还决定学生的学习方式和手段，教师是教学的主体，学生是被动接受的客体，由此在课堂中形成主客体化的师生
关系。

课堂成为教师独自表演的舞台，学生成为教师的陪衬品。

这样的师生关系下，学生在学习过程中处于弱势地位，只有教师才掌握真理性的知识，学生只有
听从教师的指导，才能获得知识，忽视学生的身体参与感与体验感，压抑了学习
者学习的主体主动性、个性、创造性等。

（四）“唯分数”取向的教学评价
以往的教学评价呈现出“唯分数”的结果取向。

将学生的学习成绩作为评价
的唯一标准，将是否达到预设性的目标作为评判学生学业成败的标准。

这种价值
取向的教学评价虽在一定程度促进学生认知方面的发展，但是忽视学生的个体差
异性，忽略学生身体参与性与体验性、情感态度方面的发展，无法发挥评价的发
展性功能，无法充分调动学生学习的主动性和创造性。

三、具身认知下课堂教学观的价值意蕴
（一）课堂教学具有具身性的特征
课堂教学呈现出具身性的特征。

具身认知观重视身体活动和身体经验在认知
加工中的作用，认为心智的认知过程离不开身体的运作，不但强调身体的核心作用，而且重视身体与环境（世界）的相互作用。

[1]由此可见，课堂教学是一种具
身性的教学，教学的具身性强调的是师生的身体状态、彼此之间的互动以及与教
学环境的互动在知识传递过程中发挥的作用。

[2]在课堂教学中，教学的具身性让
师生都重视身体在教师教学过程中、学生学习过程中的重要价值，有利于教师更
好地体验教学过程，有利于学生更好地经历学习的过程，从而让师生更好地体验
生命过程和把握生命的意蕴。

（二）课堂教学具有生成互动的特征
课堂教学具有生成互动性的特征。

具身认知强调认知、身体、环境在学生认
知过程中的良性互动，知识需要在师生互动中、生生互动中以及人与环境的互动
中不断生长，激发认知的生命力。

具体而言，教师、学生、环境等要素之间存在
生成互动的关系，课堂教学的过程不是单向交流，而是双向交流过程。

因此，教
师要以生成互动为导向，形成师生互动、生生互动、人与环境的互动以及教学各
环节的、各要素的互动的良性循环通路，建构出一个有机的、生态化的课堂教学。

课堂教学在这样不断的互动过程中，可以产生很多书本之外的思想火花，这种互
动交流超越了课程本身承载的范围和力量。

[3]在生成性的课堂互动中有利于师生
感知到彼此的生命状态和生命存在，以及师生之间彼此情感的联结与交织，促使
师生产生出更多思想上的融合和交流。

（三）根本旨归：培养学生的核心素养能力，促进人的生命发展
基于具身认知的课堂教学，其根本旨归在于培养学生的核心素养能力，促进
个体生命发展。

实际上，身体就是人的生命存在，通过身体参与环境的活动、动
作以及由此而得的经验、思维、情绪等就是个人的生命经历，从而培养具有核心
素养、生命发展的个体。

所以，教师应当认识到学生是具有个体差异性、独特性
以及生命性的“具体人”，课堂教学的最终目的是培养学生的核心素养能力，最
终促进人的生命发展。

教师要从教学内容、教学方式等方面转变观念，创造具有
动态生成、生命关怀、生命自觉的课堂，注重学生的个体生命实践和生命发展。

四、具身认知对课堂教学的启示
（一）教学内容观：从固化的知识到情境性的知识
实现课堂教学内容从固化的知识到生成性、情境性知识的转变。

以往的课堂
教学将知识视为绝对的真理、绝对的权威，教师为了知识教知识，为了教学而教学，学生所学习到的知识知识逐渐僵化、固化，缺乏知识与经验、情境的融合。

基于具身认知视角的课堂教学强调应注重知识的结构性、经验性与生成性。

教师
要认识到学生不是空着脑袋进教室，知识的传授要与学生头脑中已有的经验、情
境相联系，作为学生学习的起点和出发点。

在此基础上，教师要注重让学习者经
历知识形成的过程，不是直接呈现出知识的结果，从而建构知识、生成知识，促进知识的迁移与运用，发展学生的思维能力和实际解决问题的能力，指向学生真实世界的成功。

（二）教学方式观：从单向传递到互动生成
实现教学方式从单向传递到互动生成的转变。

知识的“意义不是客观的、普遍的，它具有智能体的生存或适应的意向性，它是在智能体-环境的相互作用的整体中显示出来的”[4]。

基于具身认知的课堂教学具有生态互动的特征，因此，教师在教学方式上要注重学习者与环境互动、生生交往互动、师生和谐互动、思维与经验、体验的具身互动，只有在互动过程中才能体现出具有生机、生命活力的课堂教学。

（四）师生关系观：从主客体化到实践共生体
实现从主客体化到实践共同体的师生关系的转变。

“这个团体不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是该团体的成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动。

”[6]换句话说，在实践活动中教师和学生的主体角色不同，但是二者的身体是平等的，将身体回归到教学的课堂中，有利于重新树立教师和学生的平等地位，教师和学生都是课堂教学实践活动中的共生体。

学生通过教师的引导参与实践活动建构知识，教师通过指导学生以及在培养过程中相互学习，不断反思自我、发展自我，促进自我发展，学生与教师不是主体与客体的关系，而是合作式、协同式的合作关系和共生共长的关系，师生之间尊重彼此的生命的发展。

（五）教学评价观：从目标达成评价到全面性评价
实现从目标达成评价到全面性评价的转变。

传统课堂教学中，以考试测验作为评价学生的唯一标准，不考虑学生学习过程中的发展。

这类评价局限在学生的认知发展上，缺乏对学生学习和发展的全面性和综合性评价。

基于具身认知视角下的教学评价的价值取向在于实现人的身心和谐全面的发展。

因此，教师应该认识到教学评价是出发点和落脚点都是为了人的发展，而不是为了分数和升学率。

在教学评价中，教师要注重对学生的学习和发展进行全面性、综合化的评价，注
重运用课堂记录单、作业等资源对学生进行及时评价和反馈，收集信息，不断丰富教学内容，改进教学方法和手段，从而提高课堂教学质量以及促进学生的身心全面发展。

参考文献
[1]胡万年,叶浩生.中国心理学界具身认知研究进展[J].自然辩证法通
讯,2013(6):111-115.
[2]贾丽娜,田良臣,王靖,马志强,周倩.具身教学的设计研究——基于身体参与的多通道整合视角[J]. 远程教育杂志,2016,34(01):82-89.
[3]陈乐乐. 具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向[J].课程.教材.教法,2016,36(10):11-18.
[4]盛晓明,李恒威.情境认知[J].科学学研究,2007,(5).
[5]叶浩生.身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研
究,2015(4):104-114．
[6]姚梅林.从认知到情境:学习范式的变革[J].教育研究,2003,(2).。