也谈“语文教学内容”

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《语文学习》2005-09
也谈“语文教学内容”
浙江象山教育局教科研中心周良华邮编：315700
从教学内容角度观课评教，是语文教学研究的一场变革。

读了王荣生教授的《从语文教学内容角度观课评教》①，感触良多。

为了使问题的讨论更趋深入，也为了更便于一线教师操作，我谈以下两点看法，敬请方家指正。

一、关于教的内容与学的内容
从教学内容的角度，王教授提出了一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准，其中有一条是“教的内容与学的内容趋向一致”。

“趋向一致”，显然不是指教师讲什么，学生就相应地记住什么，而是指“教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性”。

将“教的内容”与“学的内容”分别列出，表明了两者的差异；而要求“具有明显的关联性”，则是一堂语文“好课”在两者关系上的处理准则。

我以为，要保持教的内容与学的内容的关联性，需要进一步分辨这两者的差异，即把教师教的活动与学生学的活动区分开来。

以阅读教学为例：在课堂阅读教学，教师教的活动一般有“讲”和“问”，学生学的活动主要是对课文的阅读。

也就是说，教师的“讲”要引发学生更好地理解、感受课文；教师的“问”要促使学生思考、探究课文的意思或意味。

比如马丁·路德金《我有一个梦想》，对时代背景与马丁·路德金，我以为教师就可能需要比较详细的介绍。

马丁·路德金所处的年代距今已有半个世纪，学生对美国的状况，特别是60年代美国的状况了解不多，如果不提供足够的背景资料使学生认识到马丁·路德金的崇高与伟大，就难以调动学习这篇课文的热情；而一旦萌生了对马丁·路德金的景仰之心，学生就会沉浸在那充沛的气势和淋漓的表达中，满怀激情地与马丁·路得金一起高喊：“I am a dream（我有一个梦想）！”童志斌老师教《项脊轩志》②，投影展示并介绍了归有光的生平——7岁入塾就学，8岁母亲亡故，15岁束发读书轩中，19岁写《项脊轩志》，20岁考中秀才，23岁与魏氏结婚，28岁妻魏氏亡故，32岁（？）续《项脊轩志》，对学生深入地理解、感受归有光这篇相隔十余年续写完篇的名作起到了很好的作用。

在上述课例中，教师教的活动是讲背景，学生学的活动则是理解、感受课文，师生进行着不同的活动。

而正是教师的讲背景，引发了学生对课文更深入的理解、感受，教师的教与学生所驻留的经验，具有明显的关联性。

教师的问与学生的读也应该是这种关系。

我们知道，有教学价值的提问往往是深度提问，在阅读教学中往往表现为“无疑而问”，即教师在学生容易忽视或自以为“无疑”的地方提出问题。

比如苏东坡的那首著名诗篇，对“明月几时有”就值得问一问：“‘明月几时有’是什么意思？”我曾问过不少学生，他们眼睛睁得大大的，认为我提了一个愚蠢的问题。

“明月几时有”这是大白话啊，还需要解释吗？我说那苏东坡也没有必要问了。

学生这才觉得此
话另有意思：“明月啊，你是什么时候开始才有的啊？（你已存在多久了。

）”辟天一句，这才有“不知天上宫阙，今夕是何年？”，从“高出不胜寒”的感叹中苏东坡才咏唱出“但愿人长久，千里共婵娟”。

《项脊轩志》课的起始，童志斌老师就问了一个理解、感受这篇课文的要害处：“作者时而称‘室’时而称‘轩’，他是随意地使用这两个名称的吗？”这也是无疑而问。

“室”、“轩”两个字，给学生提供了走进课文的门径，从“室”到“轩”，又返“轩”为“室”，看似“随意”的名称变化透露了名家的里手、名篇的精微。

在上述课例，教师的活动是问，学生的活动是理解、感受课文，两者的活动不同而又体现出明显的关联性——教师的问引发学生文本阅读的探究活动，把学生带进了课文的深奥处、精微处。

当然，探究并不一定非要学生“自主”进行，教师的问有时会接着教师的讲。

这看起来似乎是代学生“探究”了，但教师的所讲并不仅仅在乎学生的听记，讲的目的是引导学生返回到文本的理解、感受，教师的教与学生的学仍然是两种不同而又有明显关联性的活动。

教学白居易《琵琶行》，“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”是理解的关键句。

可这千古名句并不新鲜，学生早在学课文之前就已知道，学到这一句似乎也激不起兴趣。

我上课时就设了一问：“一个是朝廷命官、著名诗人，一个是风尘女子，何以能引为知己？即使引为‘红尘知己’，白居易又怎么敢昭告天下？”这个问题，在课堂教学中学生显然难以“自主”探究，于是我就用史料花了一些时间介绍了唐代艺妓的地位，“作一个很不恰当的类比，唐代的琵琶女相当于当今社会的明星大腕”，所以“嫁作商人妻”才会有沦落之恨，白居易才会感叹“同是天涯沦落人”。

③在教学《季氏将伐颛臾》一文时，我问学生：“季氏将发兵攻打颛臾，冉有、子路做季氏的家臣，为什么要把此等军事机密告诉孔子？”这个问题也是需要教师接着就讲的。

在过渡性的讨论之后，我简要讲述了当时的社会背景、文化背景——那个时候的师生关系与现在的不同。

孔子是门生的精神领袖，弟子们对孔子有宗教般的崇敬。

孔子的那两位学生知道季氏的野心，但没有坚决反对，又怕孔子知道以后吃不消，于是两个人来试探孔子的意思。

我以为将教师教的活动与学生学的活动相对分列，又十分关注其关联性，是破除语文教学种种弊端的一个简易方法。

比如在阅读教学过程中语文知识教学问题，比如多媒体的运用问题，比如背景材料、拓展性材料的引入问题等。

脱开课文理解而讲知识，势必是对课文的肢解，知识往往也是死知识，但如果语文知识的教（教师的活动）所引发的是学生对课文更深入更丰富的理解、感受，那就应该讲知识，往往也必需讲知识。

多媒体的播放（教师的活动）当然要吸引学生观赏，但学生也不能仅仅是观赏，运用多媒体课件的目的是要促进语文学习，要牵引学生返回到课文的阅读，加深、丰富对课文的理解、感受。

最低标准中有一条“教的是‘语文’的内容”，但什么是“‘语文’的内容”，正如王教授说的“需要作进一步的讨论，在课例研究中也需要具体问题做具体分析”，因此教师们就不易把握。

我以为，从较高标准的高处来超越这一最低标准，可能是一个好方法。

也就是说，在阅读教学中教师的所有教的活动，如果所引发的是学生对课文的阅读、理解、感受，那么就是对的、好的、语文的。

上《威尼斯》大谈威尼斯的风光，进行一次视觉的旅游观光，《本命年的回忆》大讲风俗文化，搞一些花花哨哨的“活动”。

这固然不对，非语文教学。

但也不能教条主义，机械
地要求语文课每时每刻都必须是“语言”，不能或不敢越雷池一步。

我听过好多老师上鲁迅的《百草园》，感觉都不好。

这充满童趣的百草园，江浙一带农村的孩子其实并不陌生。

学这样的课文，教师应让学生“走进”百草园，身临其境，让学生一边读课文，一边脑海里亲切地浮现出自己童年的“百草园”，会产生强烈的阅读快感。

有了阅读快感，学生就会喜欢上这篇课文，进而去玩味、领会、模仿鲁迅先生的“表达方式”，这自然就在学“语文”了。

我教《百草园》就问过学生，“皂荚树”、“何首乌”、“木莲”、“覆盆子”是怎样的？起初他们一点概念都没有，我摘了木莲和覆盆子，挖了何首乌给他们看，学生才恍然大悟，原来这些都是农村常见之物。

这就拉近学生与文本的距离，学生也真真切切地品味到“木莲有莲房一般的果实，何首乌有雍肿的根。

覆盆子像小珊瑚珠攒成的小球，又酸又甜，色味都比桑椹要好得远”。

我建议，语文教师最好每学期这样备几节课：
二、关于教学内容的连续性
语文教学内容的连续性，与过去一度所强调的“系统性”有联系，但不是一回事情。

在“教教材”的氛围下，语文教学的“系统性”一度被理解为语文教材的“体系”问题，20世纪后20年我国语文教材的努力，集中地体现为所谓的“科学体系”（科学序列）构建，其主观意图之一，就是试图通过语文教科书的强势控制，以保证教学内容的连续性。

但是近20年语文教材“科学体系”的追求，走进了误区，其理论是错误的，在语文课堂教学的实践中则遭受了很大失败。

王荣生在《语文科课程论基础》一书中指出，所谓的语文教材“科学体系”，是对“教材无非就是一个例子”的极大误解：“在语文教材层面，在‘文选型’的框框内，在漠视作为课程内容的‘选文’与课程途径、手段之‘选文’的大分别情境中，人们苦苦地追寻所谓的语文教科书的‘科学体系’（主要是关于‘选文’的‘序列’）。

长期以来，我们一直在必有选文、只能选（整篇的）‘文’、甚至只有这些‘选文’的前提下，一直在必讲‘知识’、只能‘讲’知识、甚至只有‘讲’这些‘知识’的条件里，来探求语文教科书的‘科学体系’。

不但如此，我们还希望在文言与白话、在听说读写、在知识与能力、在内容与形式、在人文与工具，总之在所有现在乃至将来可能提出的种种方面，谋求融会兼顾。

这似乎给自己提出了过于艰难的课题。

”④
落实到课堂教学，语文教科书所构建的“科学体系”近乎虚妄。

我国的语文教学，至今乃是单篇课文的教学，据调查⑤，63.89%初中教师和100%高中教师在教学中打乱教科书的编排次序，作整个单元的提前或推后，72.22%初中教师和95.24%高中教师在教学中打乱教科书的编排次序，作单篇课文的提前或推后。

而提前或推后则几乎是任意的，往往只是某个教师个人性的“我以为”式的选择，缺乏语文课程与教学专业上的可靠理据。

这在公开课、
观摩课、评比课等尤为明显，选取某篇课文，任课教师可能有种种考虑，但其中显然缺乏语文教学内容连续性这一向度。

有一次到学校听课，由于某种原因，比约定的时间晚了两周，教师上课后我们提问“如果前两周来听课您是不是上这篇课文？”教师回答“是”，我们又问“如果比约定的时间提早两周来听课您是不是也打算上这篇课文？”教师还回答“是”。

我认为，那位教师的回答是不可接受的；在课堂教学中近乎任意地对课文以及与此相关的教学内容提前推后，对学生的语文学习可能具有严重的伤害性。

语文教学界流行一种似是而非的说法，说语文教学不是程序化的“工业”，而接近于“农业”的方式。

姑且不论单依类比这种研究方法上的简陋，即便“农业”，其实也不是全无章法可以乱来。

农业依赖节气，在有些关节点上绝对马虎不得；农业讲究因时因地，有些时候也必需环环相扣。

语文教学有规律，语文教学研究要探寻规律，在同一个学习领域或主题，教学内容有相对的次第，在几个相关学习领域，彼此之间有联络也要配合。

当然，这并不是要求回到所谓的语文教材“科学体系”。

一方面，语文教材建设要把体现内容连续性的“结构”问题作为主课题之一，教科书要为语文课堂教学的内容连续性提供帮助。

另一方面我们又要认识到，语文教学内容连续性不是存在于教科书的纸面上，而存在于活生生的课堂教学里，落实在具体的学生个体身上。

换句话说，语文教学内容的连续性，是建筑在“教学内容与语文课程目标一致”、“教学内容切合学生的实际需要”的基础上，既依赖课程与教学内容的整体规划，又取决于语文教师根据学生具体情况随时的现场的专业性决策，而且归根结底取决于教师的决策。

根据王教授的建议，语文教学内容的连续性大致可以从以下两个方面着眼：第一，点与点的区隔，这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别。

第二，点与点的内在联系，在同一个学习领域或学习主题，后一课的教学内容是前一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。

我转化成表格如下：
什么叫“有差异”？有差异也就是不重复，至少不简单重复。

与中小学其他学科相比，语文学科的课程内容、教材内容、教学内容有更为复杂的关系。

比如阅读教学，教材内容的主体是“课文”（选文），一篇篇选文的变化，很容易造成假象，以为在教不同的教学内容。

今天一篇游记，张三写的，游了某座高山，明天又一篇游记，作者是李四，旅的是大海，从选文讲当然不同，但从教学内容看，很多教学其实是在不断地简单重复。

有些教师一碰到游记，就是三步曲：作者的游踪，所见、所闻、所感，优美的语句，小学如此，初中如此，高中还如此。

按我的理解，有差异也就是这一课所教所学的内容——文章、文学以及听说读写的事实、概念、原理、技能、方法、策略、态度等，是上一些课未教未学也是下一些课不需要再教再学的，除“补课”之外。

像我们现在这样，这星期“读出感情来”，下星期“读出感情来”，
小学4年级“读出感情来”，5年级“读出感情来”，初中“读出感情来”，高中还是“读出感情来”，对现代意义上的语文课程与教学来说，这恐怕不行罢。

什么叫“有内在联系”？有内在联系，关键是要有证据，要有表明教学内容延续、拓宽、提高或加深的证据。

证据不是任课教师或观课评教者的“我以为”，而要到学生语文实践的现实表现中去搜寻、验明。

国外有一种正式的观课评教，叫“结构性的课堂观察”，一次正式的或结构性的课堂观察包括课前会议、课上观察及课后会议，下面介绍的课前和课后会议上任课教师需准备的材料，对我们理解“证据”乃至“连续性”、“好课的标准”，应该有启迪的意义：⑥
观察前的准备工作表：
1．对该班学生进行简要介绍（包括有特殊要求的学生）。

2．该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么？
3．为什么教学目标是适合这些学生的？
4．这些目标是怎样来支持学区课程以及内容标准的？
5．这些目标是怎样与更广泛的课程目标相联系的？
6．计划怎样调动学生参与到教学中，你怎样做？学生怎样做？
7．在这一领域，学生面对的主要困难是什么？你打算怎样去克服这些困难？
8．你上课需要哪些教学器具（列举）？
9．你打算怎样去评价学生？你用的评价程序是什么？
10 你对评价结果将如何处理？
课后反思表：
1．据我回想，学生在多大程度上进行参与了教学活动？
2．学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？我的教学目标达到了多少？
3．在教学中，我是不是改变了我的教学计划？如果改变了，为什么？
4．如果有机会再次给同样的学生上同样的课程，我会在教学时做出哪些调整？为什么？
5．提供学生的作业样本，这样应该反映本班同学的能力水平以及你对学生提供的反馈。

①王荣生《从语文教学内容角度观课评教》，《语文学习》2005年第5期—第6期。

②童志斌《〈项脊轩志〉教学录》，2005年浙江省中语会年会公开课。

编者注：见本期杂志。

③周良华《解读——须有历史背景知识》，《语文学习》2004年第11期。

④王荣生著《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年第一版，第312页。

⑤王荣生、许志先《语文教师教学内容选择的现状调查及分析》，《语文学习》2005年第1期。

⑥Charlotte Danielson等著，陆如萍等译《教师评价——提高教师专业实践能力》，中国轻工业出版社2005年，第86-89页。