儿童社会认识论：儿童对信息提供者的选择性信任

心理科学进展 2013, Vol. 21, No. 3, 480–486 Advances in Psychological Science
DOI: 10.3724/SP.J.1042.2013.00480
480
儿童社会认识论：儿童对信息提供者的选择性信任
袁 鸣1 邓 铸2 季 培2
(1悉尼大学心理系, 悉尼 2006, 澳大利亚) (2南京师范大学心理学院, 南京 210097)
摘 要 个体掌握的知识很多来自于他人的传授。

从4岁起, 儿童就意识到不同的信息提供者在可靠性上存在差异。

他们根据与提供者间的熟悉程度、提供者过往陈词的准确性、以及来自他人的线索等策略对于信息提供者的可靠性进行评估, 从而决定谁更值得信任。

未来关于儿童对于信息提供者选择性信任的研究应从扩展探究的知识领域、对于信息提供者其他特征的操纵、以及潜在文化差异检验等方面进行。

关键词 社会认识论; 信息提供者; 陈词; 信任; 批判性思维 分类号
B844
认识论(epistemology)是哲学的重要分支, 主要研究人类认识的本质及发展过程。

“我们是如何获得知识的？ ”是认识论长久以来探讨的问题之一。

传统认识论关注认识主体所具有的认知资源及认知过程, 认为知识主要来源于个体直接的观察或经验, 比如摩擦可以生热, 大部分固体物质的溶解度随温度升高而增大。

自20世纪80年代末, 社会认识论(social epistemology)开始兴起。

研究者强调认识论的社会维度。

他们提出, 个体知识的获得更多时候依赖于环境(如其他个体、社会集团或大众媒体)所传递的信息, 即“陈词” (testimony) (Gelman, 2009; Harris & Koenig, 2006)。

如教科书就历史事件的介绍或科普读物中对月球环境的说明。

相较于一手信息来说, 人们不太可能具有充足的资源对他人传递的信息进行甄别, 因为我们通常无法亲历历史或登月考察。

正因为如此, 从他人处学习知识, 尤其是面对那些我们无法亲自证实的知识时, 我们有可能会被他人有意或无心传递的错误信息所误导。

所以, 社会认识论的一个主要任务就是, 探讨在何种条件下, 他人的陈词可以被接受。

儿童期是智力发展与知识学习的重要时期之一。

由于来自外界的知识真伪相杂、良莠不齐。

对信息和信息源进行评估与甄别, 以及批判性接
收稿日期:2012-03-27
通讯作者: 袁鸣, E-mail: yuanming129@
受信息的能力对于儿童知识的构建至关重要。

那么, 儿童是否具有这样的甄别能力？这种能力又是如何发生发展的？这些问题一直以来是社会认识论和儿童认知发展心理学所探究的重要主题之一 (Clément, 2010)。

近年来, 以Harris 和Corriveau 等为代表的一些儿童心理学家开启了一个新兴的发展心理学研究领域, 即考察3～5岁儿童对信息提供者陈词的选择性信任(selective trust in testimony)。

概括来说, 他们考察儿童在面对某一未知问题时, 如果两位信息提供者(informant)向他们传达了不一致的信息, 儿童是否会对来自他们的信息进行过滤, 而更加信任其中更为可靠的那一位。

来自这一领域的实证研究在一定程度上能帮助我们更好解决认识论领域内的哲学争论。

日益丰富的研究结果显示, 即使年幼的学前儿童在信息源的选择上也是具有批判与怀疑精神的。

他们不会不加选择地全盘接受来自他人的信息, 而是能意识到不同信息提供者间存在差异。

儿童使用不同的策略对信息提供者的可靠性进行评估, 从而决定哪一位更加值得信赖。

一般来说, 儿童对于信息提供者的信任主要受以下几方面因素的影响：对提供者的熟悉程度、提供者过往陈词的准确性、提供者所掌握的领域知识, 以及群体影响等 (Harris & Corriveau, 2011)。

为推动该问题在国内的研究, 本文将介绍该领域新的实验范式, 以及在此实验范式基础上发现的儿童在评估与选择信息源时所使用的策略, 并基于此进一步
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探讨儿童批判性思维的发生与发展, 以及本研究领域未来的发展方向。

1认知信任与情感依恋的分离
来自婴儿依恋的研究发现, 从大约9个月开始, 婴儿就能区分熟悉和不熟悉的人, 并可能已经形成一个或多个选择性的依恋对象。

在不确定情境下, 儿童从母亲或其他熟悉的人那里搜寻情绪信息而确定下一步的行动, 即所谓的社会性参照(social referencing)。

依恋对象的存在是婴儿从事探索的“基地”, 他们的存在让婴儿有安全感。

那么, 儿童是否会将他们在社会情绪范畴内对依恋对象的信任与依赖泛化到认知范畴内呢？也就是说, 他们是不是更信任来自他们熟悉的照顾者所提供的信息？有两项研究为这个问题提供了部分肯定的答案。

证据之一来自于Corriveau和Harris (2009a)的研究。

在这项研究的前测阶段, 来自幼儿园A 与幼儿园B的3至5岁儿童观看一段录像。

录像中, 分别来自幼儿园A的老师甲与来自幼儿园B 的老师乙对于一些儿童不认识的新异物体(novel object, 如金属鸡尾酒瓶嘴)进行命名和功能说明。

结果显示, 当问及这些新异物体的名称和功能时, 三个年龄组的儿童都更加认可自己熟悉的老师给出的答案。

也就是说, 来自幼儿园A的儿童选择老师甲的回答, 而来自幼儿园B的儿童则选择老师乙。

由此可见, 面对新异物品, 儿童没有先验知识做参考时, 与信息提供者间的熟悉程度是他们评估其可靠性的主要标准。

但这项研究的后续实验发现, 如果首先让两位老师对儿童认识的常见物体(如叉子)进行命名, 并且让儿童熟悉的老师总是给出错误的答案(如把叉子称作勺子), 而让陌生的老师总是给出正确的答案。

接着, 再向儿童展示新异物品并询问他们愿意寻求谁的帮助来获知这个物品的名称和用途时, 虽然3岁儿童仍倾向于选择自己熟悉的老师, 但从4岁开始, 儿童对于他们熟悉但却提供了错误信息的老师的认可度开始下降。

由此可见, 当儿童达到一定年龄并具有一定的先验知识可以对信息传递者的可靠性进行评估时, 他们不再一味的相信自己所熟悉的人了。

在另一项类似的研究中, Corriveau等人(2009)通过纵向实验, 更直接的考察了亲子间的依恋类型是否会影响儿童对于母亲陈词的信任度。

被试分别在15、50与60个月大时接受测试。

在15个月时, 首先通过陌生情境测验(Strange Situation Procedure)考察被试与母亲间的依恋类型。

随后, 被试在50个月大时, 接受与上述Corriveau和Harris (2009a)研究中类似的新异物体任务, 即主试呈现给儿童一些新异物品, 然后询问儿童他们愿意向谁询问这些物体的名称与功能, 是他们的母亲还是另一名陌生的实验女助手; 在母亲与助手做出回答后, 再次询问儿童这个物体的名称和功能, 以考察儿童会选择谁的回答。

最后, 被试在61个月大时, 再次完成两项与新异物体任务类似的任务。

这两项任务的施测过程与新异物体任务相同, 不同之处在于呈现给儿童的实验材料。

这两项任务中呈现给儿童的是电脑合成的动物。

其中, 任务一的材料为50%与50%的合成动物(比如一个动物, 50%像猪, 50%像熊, 以下简称50%-50%任务), 母亲与实验助手分别用两个动物中的一个来命名这个合成动物。

因此, 任务一中实验材料看起来与母亲和助手所说的名称具有同等的相似度。

任务二的实验材料为75%与25%的合成动物(比如一个动物, 75%像松鼠, 25%像兔子, 以下简称75%-25%任务), 母亲总是用25%相似的那个动物来命名这个合成动物, 而助手总是用更为相似的那个动物来命名。

因而在任务二中, 合成动物看起来更像助手给出的名称。

实验结果所显示的总体趋势是, 儿童在50个月的新异物体任务以及61个月的50%-50%任务中更倾向于向母亲寻求帮助, 而他们对母亲的信任在75%-25%任务中开始下降, 这一总趋势并不受亲子间依恋类型的影响。

但是, 儿童在这三项任务中对于母亲的信任程度随着他们与母亲间依恋类型的不同而呈现出不同的模式。

具体来说, 回避型儿童对于母亲的信任度最低, 在新异物体与50%-50%任务中, 他们对于母亲没有明显偏好; 而在75%-25%任务中, 他们更偏好实验助手的回答。

安全型儿童既表现出对母亲的信任, 又表现出独立自主性, 在新异物体和50%-50%任务中, 他们更偏好母亲的回答; 而在75%-25%任务中, 他们又和回避型儿童一样, 选择相信实验助手。

抵抗型儿童对于母亲的依赖度最高, 在新异物体和50%-50%任务中, 他们更偏好母亲的回答; 而在75%-25%任务中, 他们对于母亲的回答又没有显著的拒绝。

混
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乱型儿童的表现则最缺乏系统性, 他们在新异物体任务中对母亲有显著偏好; 而这种偏好在另两项任务中则未发现。

综上所述, 幼儿面对完全陌生的信息时, 他们更信任来自熟悉的信息提供者的陈词。

当随着年龄增长且具有一定的先验知识时, 熟悉程度不再是儿童选择信息源的唯一策略。

儿童开始根据信息提供者以往的准确率来考量他们陈词的可靠性, 并偏好更为可靠的那一位。

也就是说, 儿童不会因为对于他人在情感上的依恋而接受他们所传达的不可靠知识, 儿童对于他人在社会情绪范畴和认知范畴内的信任逐渐出现分化, 并且这种分化在安全型依恋的儿童身上最为明显。

2儿童对于信息提供者可靠性的评估
目前, 研究者们更多考察的是当面对两位同样陌生的人提供的不一致陈词时, 儿童如何对他们的陈词进行选择。

本段将对本领域内基本的实验范式, 以及基于此范式所得出的主要研究成果做具体的介绍。

研究者通常采用“前测(pre-test) —后测(post-test)”或称“熟悉(familiarization) —测试(test)”实验范式来考察儿童对于信息提供者可靠性的评估及选择性信任。

在前测阶段, 主试首先向被试儿童介绍两名陌生的实验女助手, 她们要么坐在儿童的对面, 要么出现在录像中。

接着, 向儿童展示一系列(通常3到4个)他们熟悉的物品, 两名助手分别说出这几样物品的名称或用途。

如呈现杯子时, 一名助手说“这是杯子”, 另一名则说“这是碗”。

前测阶段中, 研究者可以就他们感兴趣的变量来对两位助手的表现进行各种操纵：如能力(一名助手总是给出正确的命名，另一名助手则承认自己不知道，见Koenig & Harris, 2005)、绝对准确率(一名助手总是给出正确的命名，另一名助手则总是给出错误的命名，见 Koenig, Clément, & Harris, 2004)、相对准确率(如一名助手有75%的正确率，另一名有25%的正确率，见Pasquini, Corriveau, Koenig, & Harris, 2007)、信心程度(如用不确定的语气说“我觉得这是勺子”，或用肯定的语气说“这是勺子”，见 Jaswal & Malone, 2007)。

在随后的后测阶段, 实验者以实物或图片的方式向儿童呈现一系列(通常也是3到4个)他们不熟悉的或电脑合成的模棱两可的新异物品。

接着儿童将主要接受三种类型的问题。

一类为“询问”问题(ask trial), 即主试询问儿童：“你知道这个叫什么吗？”或“你知道这是做什么用的吗？”。

在儿童给出自己的答案或当他们表示自己不知道时, 实验者问儿童：“这两个人中的一位能帮助我们回答这个问题, 你想问谁？”。

儿童可以通过语言(如说出助手的名字)或动作(如用手指某个助手)来进行选择。

第二类为“赞同”问题(endorse trial), 即两名助手对新异物品分别做出命名或功能介绍后, 实验者问儿童：“你能告诉我这叫什么吗？”, 观察儿童会选择哪位助手的答案。

最后一类为“判断”问题(explicit judgment), 即让儿童直接评判哪一位助手更擅长或更不擅长说出物品的名称和用途。

综上所述, 研究者在前测阶段通过让两名实验助手对儿童熟悉的物体进行命名或功能介绍来建立不同的可靠性水平, 然后在后测阶段观察儿童在面对未知的新异物体时, 是否更愿意向在前测阶段中表现更好的那一位寻求帮助并采纳她的陈词。

采用此“前测—后测”范式的一系列实验结果发现, 儿童对于信息提供者的可靠性差异十分敏感。

当两位实验助手的陈词不同时, 从3岁开始, 儿童更偏好在前测阶段中回答完全正确的助手, 而不信任回答错误或承认自己不知道的助手(Corriveau, Meints, & Harris, 2009; Fitneva & Dunfield, 2010; Koenig, Clément, & Harris, 2004; Koenig & Harris, 2005), 他们对于回答正确的助手的偏好甚至能维持一周之久 (Corriveau & Harris, 2009b)。

从4岁起, 他们在一定程度上能够区分准确率的相对高低而偏好相对准确或犯错误小的助手(Pasquini et al., 2007)。

当两名助手都不完全准确时, 如果允许儿童给出自己的答案而不是要求他们迫选两名助手中的某一位, 6岁儿童倾向于不采纳任何一方的意见而给出自己的答案, 但他们的答案仍更加接近相对准确的那一名助手(Einav & Robinson, 2010)。

而当两名助手的陈词内容相同时, 儿童的判断则会受助手所传达出的确定程度的影响。

比如, 面对一个由钥匙和勺子合成的新异物体时, 如果一名助手用不确定的语气说：“我觉得这是勺子”, 而另一名则用确定的口吻说：“这是勺子”, 那么在后一种情况下, 从3岁起,
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儿童就更愿意承认这个物体是勺子(Jaswal & Malone, 2007)。

值得注意的是, 尽管儿童对他人的认知信任很大程度受他们过去表现的影响, 但不意味着一旦儿童发现某人在过去任务上犯了错误, 就从此不再相信他。

因为在衡量他人的可信度时, 儿童不仅关注客观的正确率, 也会考虑他犯错误的原因。

Nurmsoo和Robinson的研究(Nurmsoo & Robinson, 2009; Robinson & Nurmsoo, 2009)中, 当4岁儿童发现他人在过去给出不准确的信息是因为缺乏相应的知觉通达(perceptual access)或持有其他类型的错误信念(false belief)时, 通常会“原谅”他们。

比如, 在前测阶段, 一个玩偶在仅用手触摸两个质地相同但颜色不同的玩具后对于玩具的颜色给出了错误的回答; 在后测阶段, 同样面对两个质地相同而颜色不同的玩具, 如果儿童只能用手摸而之前犯了错误的那个玩偶可以用眼睛看, 这时儿童倾向于采纳玩偶给出的答案。

3儿童“专家”概念的建立及其不对称性
在知识海量的时代, 没有人能通晓一切。

当遇到不能解决的问题时, 需要知道该向谁寻求帮助。

这就要求我们认识到不同个体在不同领域内掌握的知识是不同的, 一个领域内的专家可能是另一个领域内的新手。

那么, 儿童对他人的认知信任是领域特殊还是领域一般的呢？也就是说, 儿童是否认为一个领域内的专家或新手在另一无关领域中也是专家或新手？研究发现, 从4岁左右, 儿童就开始对知识的领域特殊性有了粗浅的认识(Lutz & Keil, 2002), 比如他们知道医生更懂得治疗受伤的手臂, 而汽车修理工更懂得怎么修轮胎。

他们甚至认识到, 年纪大不意味着知识多, 成人并不是在所有事情上都比小孩懂的多。

比如, 即使3岁儿童也认为孩子比成人更懂得关于玩具的问题(VanderBorght & Jaswal, 2009)。

新近的一项研究考察了3岁和4岁儿童是否会将他人在某领域内的专家知识或无知泛化至另一无关领域(Koenig & Jaswal, 2011), 结果未发现明显的年龄差异, 两个年龄段的儿童都部分认识到“专家”具有领域特殊性。

其一, 在前测阶段, 儿童如果发现实验助手之一是对狗的种类有很多了解的“专家”, 那么在后测阶段, 虽然面对狗的图片时, 他们更偏好这位“狗专家”的陈词, 但如果呈现的是一些手工制品, 这时儿童对这位“狗专家”就不存在显著偏好了。

也就是说, 儿童并不认为很了解狗的种类的“狗专家”也会很了解手工制品的名称, 他们并未将某人在一个领域内的专家知识泛化至另一领域, 即不存在晕轮效应(halo effect)。

其二, 在前测阶段, 儿童如果发现实验助手之一对于狗的种类很不了解, 那么在后测阶段, 他们不仅不愿意向她寻求帮助以知晓狗的名字, 也不愿意向她寻求帮助以了解手工制品的名字。

也就是说, 儿童认为不了解狗的种类的人也不了解手工制品的名称, 他们将某人在一个领域内的“无知”进行了跨领域的泛化, 即出现了音叉效应(pitchfork effect)。

由此可见, 儿童对于他人在有能力和无能力的领域间泛化上存在不对称性。

4群体影响
研究已经发现, 从大约4岁起, 儿童能够对信息提供者的可靠性进行独立判断, 但与成人一样, 儿童的决策通常会受到外界群体的影响(Corriveau, Fusaro, & Harris, 2009; Corriveau & Harris, 2010; Fusaro & Harris, 2008)。

Fusaro和Harris (2008)的一项研究考察了4岁大的儿童是否会借助第三方线索来评判谁的陈词更为可靠。

在这项实验的前测阶段, 他们向儿童呈现不熟悉的物体。

这时, 不仅有两名实验助手分别对这些新异物体进行命名, 还有两名“旁观者”。

旁观者们通过点头与微笑对一名助手的答案表示认可, 而通过摇头和皱眉对另一名助手的答案表示不赞同。

结果发现, 儿童在前测阶段更偏好得到了旁观者认可的那名助手。

在后测阶段, 即使没有旁观者, 儿童也仍继续偏好在前测阶段中获得了旁观者认同的那名助手, 尤其是那些在心理理论任务上得分更高、对他人的心理状态理解更好的儿童。

另外两项实验更直接的反映了3岁和4岁儿童在判断上的从众行为。

Corriveau和Harris (2010)发现, 在一个类似于经典的线段判断任务中(Asch, 1956), 尽管大部分儿童在独立判断时有较高的正确率, 但是当他们目睹三位研究助手们一致指向不正确的那条线段时, 他们的正确率开始下降了。

在Corriveau, Fusaro和Harris (2009) 的另一项实验中, 在前测阶段, 录像中身着不同颜色上衣的四名女助手的面前有三件新异物品, 当录像
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中有一个声音说道“请指modi”时, 三名助手(多数派)指向相同的物体而另一名助手(少数派)则指向另一个。

当问儿童“哪一个是modi?”时, 儿童倾向指多数派所指的那个物体。

在后测阶段, 录像中只剩下前测阶段中多数派中的一名以及少数派共两名助手, 他们分别用假词对一个新异物品进行命名(如一个说“这是zazz”, 另一个说“这是yiff”), 儿童要求完成上文介绍过的询问、赞同和判断问题。

结果显示, 参加实验的3岁和4岁儿童依然更偏好曾经属于多数派的那名助手的答案。

由此可见, 儿童在评估他人陈词的可靠性时策略灵活。

他们观察特定信息传递者与他人之间的一致性, 并更信任与大多数人意见一致的信息传递者。

5小结与展望
已有的证据显示, 处于智力快速发展和知识急剧增长阶段的儿童, 会选择性的相信来自他人的信息。

至少, 儿童在信息提供者的选择上具有批判与怀疑精神, 他们通过不同的策略和复杂的认知活动来解决“在学习新知识时, 我该相信谁？”的问题。

首先, 儿童对于自己熟悉的人更加信赖, 但从大约4岁起, 他们不会因为对依恋对象情感上的依赖而忽视他们知识上的缺陷; 其次, 他人以往的正确率是儿童考量的重要因素之一, 儿童倾向于信任正确率高、犯错误少的信息提供者, 且开始了解个体所掌握的知识具有领域特殊性; 再次, 当面对不确定的信息时, 儿童的判断会受群体行为的影响, 如社会参照或从众; 最后, 新近还有研究显示, 信息提供者的文化背景, 如人种、说话的口音等也会影响儿童的选择(Chen, 2010; Kinzler, Corriveau, & Harris, 2011)。

虽然我们对儿童的信息甄选机制有了长足的认识, 但在未来, 仍有许多有趣的问题值得进一步探明。

第一, 知识领域的拓展。

从上文可以发现, 现有研究大部分是考察儿童在“命名”和“用途介绍”这两个认知任务上对可靠性不同的两位助手如何进行选择。

这虽然有利于在实验中对助手的表现进行操纵, 但是在一定程度上具有领域局限性以及缺乏生态效度。

毕竟, 儿童从他人处学习到的不只有那些对错分明的自然知识, 还有大量不存在绝对的对与错的社会知识, 比如社会习俗、道德困境、对于他人和自我的认识等等。

如果不考察儿童在这些领域内的表现, 就不能完全理解儿童如何对来自他人的二手知识进行选取。

未来研究中, 助手们可在“命名”或“功能说明”以外的任务上发表自己的意见, 从而拓展探究的知识领域。

其他领域内的儿童心理学家曾做过间接但相关的研究, 比如Danovitch和Keil (2007)曾考察了儿童在道德或科学领域内遇到问题时, 是否会向不同的人寻求帮助; Heyman等(Heyman, Fu, & Lee, 2007; Heyman & Legare, 2005)考察了儿童对他人自我表露信息的批判性思考; Boseovski (2012)则考察了儿童在人格特质推理领域内对信息提供者的选择。

未来研究可借鉴上述研究中所采用的材料与方法, 并将其与“前测-后测”范式相结合。

比如, 未来值得探究的问题之一是, 儿童如何向他人寻求反馈以建立自我概念, 从而实证检验库利的镜我理论(looking-glass self)。

在前测阶段可以操纵助手的各项特征(比如他们对于他人的评价是否准确); 然后在后测阶段, 可以要求儿童完成某项任务, 并问他们愿意向谁询问自己在这项任务上的表现。

通过这样的方法可以更好了解, 儿童在探索自我的过程中, 对于自我知识信息源的选择偏好及过程中可能存在的认知偏差。

第二, 现有研究中, 助手大多通过传达内容不同的信息来展示其可靠性的差异。

但在生活中, 常见的现象之一时, 同样一句话由不同的人说出, 分量有所不同。

这暗示我们在客观的信息内容以外, 情感或社会因素也在影响我们的判断与选择。

比如, Vanderbilt, Liu和Heyman (2011)发现, 从大约5岁起, 儿童对于他人的认知信任开始受信息提供者动机和人格特质的影响。

在这项研究中, 儿童在前测阶段看见一个实验助手帮助另外两个人寻找藏在盒子里的贴纸, 助手要么是一个“帮助者” (当成功帮助其他两人找到贴纸时她露出微笑), 要么是一个“捣乱者” (当其他两人没找到贴纸时她露出微笑)。

主试要求儿童选择一名助手来帮助他们自己从两个盒子中寻找贴纸。

结果显示, 3岁儿童对于“帮助者”和“捣乱者”的选择不存在显著差异; 4岁儿童虽然能区别“帮助者”与“捣乱者”, 但他们在选择时对于帮助者仍没有显著偏好; 而5岁儿童则显著的信任来自“帮助者”的建议。

在未来, 应有更多类似研究来对于信息传递者的动机、人格或社会地位等因素进行操纵,。