内隐式负反馈对过渡语认知发展的影响研究

内隐式负反馈对过渡语认知发展的影响研究
孟江虹;蔡福华
【摘要】反馈在二语教学互动研究中占核心位置,是近些年课堂教学研究的热点之一.但由于反馈的实证性研究匮乏,相关研究的结论不一,一线教师无法从这些研究中获得开展课堂反馈的指导原则.利用课堂日记和录音转写对英语课堂反馈与过渡语认知发展的关系所进行的实验研究发现,负反馈更有助于学生的过渡语认知发展.其中,启发式和元语言反馈的修正性效果最好;重复性反馈、重铸和外显性负反馈的效果并不理想.研究结果表明,教师直接提供的修正性反馈对学生过渡语认知发展的作用不明显.研究还揭示了影响教师选择反馈方式和学生对教师反馈的感知的一些因素.
【期刊名称】《丽水学院学报》
【年(卷),期】2011(033)001
【总页数】6页(P113-118)
【关键词】负反馈;反馈类型;内隐式;认知发展;反馈方式
【作者】孟江虹;蔡福华
【作者单位】大同大学外国语学院,山西大同,037009;大同大学外国语学院,山西大同,037009
【正文语种】中文
【中图分类】G420
反馈是教师对二语学习者学习过程中的言语行为所做出的反应。

Vigil和Oller根
据反馈的作用和属性，对其做了正反馈、中性反馈和负反馈，以及认知反馈和情感反馈两个范畴的区分。

他们认为教学中对学生的否定性评判，即负认知反馈，有助于防止过渡语僵化，促进学习者认知发展。

另有一些研究表明，课堂内教师的正反馈使学生的自信心提高,焦虑缓解,英语学习动机增强;负反馈使学生自信心下降,焦虑增强,学习动机受到影响，不利于语言习得。

[2]Sims指出，当二语学习者在交流中得到正情感反馈，即对其语法准确性不苛求，会使其过渡语的错误僵化；但若学习者得到负认知反馈，产生情感障碍，同样会产生过渡语僵化。

[3]因此，当学习者
语言中出现错误时，教师应如何提供反馈，学习者的错误是否应更正，成了二语教学中倍受争议的问题。

本文尝试用定量和定性两种方法对此问题加以探讨，以期给一线教师开展课堂反馈提供指导原则。

Schachter指出，负反馈（negative feedback）、更正性反馈（corrective feedback）和否定性证据（negative evidence）是3个分别用于认知心理学、
语言教学和语言习得领域的术语。

[4]这3种反馈主要是针对学习者过渡语的错误
话语的反馈，并且经常互换使用。

负反馈的研究焦点为纠错（Error treatment）。

Lyster和Ranta把负反馈分为内隐和外显两种形式。

外显式反馈指对错误的明确
更正；而内隐式反馈是对错误的引导式纠正。

他们把内隐式反馈进一步细分为如下5个种类：
1．重铸（recast），即教师把错误部分隐含地用其他词表示。

2．重复（repetition of error），即教师用升调重复学生的语言错误,暗示学生更正。

3．请求澄清（clarification request），即教师要求学生澄清自己话语中的语言
错误。

譬如，教师说∶Pardon？
4．元语言反馈（Metalinguistic feedback），即教师对学生错误并不直接给出正
确的形式，而是从语言学的角度提示学生分析自己的话语并找出错误。

5．启发（elicitation），即教师通过一些方法启发学生更正自己的语言错误。

[5] Long的“互动假说”、Swain的“输出假说”和Vygotsky的“社会互动理论”为二语习得领域的负反馈研究奠定了理论基础。

Long认为，为消除理解障碍而进行的话语修饰，诸如重复、重铸、请求澄清、核实理解或确认理解等策略,能给学
习者提供更多的可理解性输入，从而促进语言习得。

同时，能使他们更有意识地分析并修正自己的输出,提高语言意识。

[6]Swain指出，在会话中迫使学习者说出可理解的话（pushed output），会令其检验过渡语假设，注意到与目标形式的差
距并修正之，这是语言习得的必要条件。

[7]互动理论的核心是协商调解。

Vygotsky认为，调解方式包括会话互动中教师修正学生错误，帮助学生转换最近发展区（ZPD）的技能和知识，促进学习者的语言习得。

根据这些理论，在第二语言教学中，教师纠正性反馈语可以促进学习者的二语习得。

近年来，很多研究者尝试通过课堂研究来证明反馈对学习者语言习得的影响,但得
出的结论不尽相同。

语法先天论者认为，否定性证据（负反馈）对语言行为影响不大，语言语法的进步都是肯定性证据（正反馈）的结果。

他们（Cook；Schwartz）认为负反馈对语言发展没有多少好处。

研究者（McDonough；Van den Branden）发现，学习者并不能够认识到某些内隐否定反馈（implicit negative feedback）所包含的信息。

赞同交际法的人更不主张使用负反馈。

但不少研究者（Gass；Varonis；Lyster；Oliver；Pica；Spada，Lightbown）认为，否定反
馈对语言习得具有促进作用。

Carroll和Swain发现成人学习者能利用教师反馈来学习抽象的语言规则。

[8]Vigil和Oller提出正认知反馈加强说话者的语言形式，
让说话者认为他们所说的是正确的。

学习者不正确的语言形式首先得到了肯定的情感反馈，接着得到肯定的认知反馈，于是语言的错误形式得到加强，语言僵化就此形成。

[1]Nabei和Swain也同样认为，纠正性反馈在二语学习中起着很重要的作
用。

当在自然环境下肯定性输入已不足以让学习者准确运用目标语时，负反馈对于学习者来说就会显得尤其重要。

[9]Doughty和Varela的实验研究证明了使用纠
正反馈语有助于提高学生语言能力。

在实验组中，教师的纠正反馈语主要是针对过去时态的使用。

先测和后测的结果都显示，实验组的学生使用过去时态的准确性和频率更高。

[10]Long指出，重形式的互动过程将输入（如负反馈）、学习者内在
认知机制（如注意机制）和语言输出结合在一起，从而促进语言习得。

[6]
上面这些不尽相同的研究结果表明，仍然有必要开展大量的实证研究来验证反馈对课堂二语习得的作用和效果，以进一步揭示课堂反馈与过渡语认知发展的关系，厘清对学习者过渡语发展更加有效的反馈类型。

1．研究问题
本研究旨在解决如下3个问题：（1）哪种类型的反馈更有助于学习者过渡语的认知发展？（2）教师对反馈类型的选择是否受某些因素的影响？（3）学习者对反
馈类型的不同感知是否取决于自身语言水平和心理因素？
2．实验对象
为了不影响教学秩序，避免教师个体的教学行为影响实验结果的客观性，本实验以同一教师任教的英语专业本科二年级的两个自然班为实验对象。

A班有42位学生，其中女生32人，男生10人；B班有38位学生，其中女生30人，男生8人。

这些学生英语水平大多属于中级或偏上。

英语水平测试显示，两班平均成绩差异不具显著性（p=0.15）。

为了避免学生的焦虑，研究者事先向他们声明，实验的结果
不会影响他们的学期成绩。

3．实验工具
本实验的工具包括：
（1）课堂日记。

教师要求学生把课堂上与教师交流所得到的反馈的过程和对反馈的感知以日记的形式详细写出。

教师事先向学生详细解释需要记录的内容。

譬如，
是否注意到教师给出的负反馈；教师是否对学生的回答要求进一步澄清解释；教师是否要求学生修正自己的话语等等。

通过对这些日记的分析，研究者希望发现哪些类型的反馈对学习者的过渡语发展更加有效以及学习者对反馈的感知是否受某些因素的影响。

（2）录音与转写。

为了更加客观地描述和对比学生对教师反馈的感知，确定反馈类型是否对学生过渡语的发展有帮助，研究者对20节英语精读课(每周4节课,共
计1 000分钟)进行课堂观察、录音。

通过对课堂师生之间有效话轮的录音分析，
研究者尝试研究教师反馈类型的选择是任意的，还是与学生的错误类型有关联。

4．数据收集
本研究共计收集了80本记录了学生对教师不同反馈方式的看法和感知的课堂日记。

此外，研究者对共计1 000分钟的英语课进行了录音，对总计163分钟的师生之
间的有效话轮进行了转写，与学生的课堂日记进行比对分析。

5．数据分析
对课堂日记的分析显示，学生对教师的负反馈普遍持积极态度。

虽然48%的学生
期待教师在自己回答问题时能够给予正反馈并且鼓励，但他们认为负反馈对自己的认知发展更有帮助。

他们普遍认为当前的学习侧重点是词汇、语法和阅读理解，所以希望教师能够及时提供各种负反馈，帮助他们提高学习。

学生对于重铸式反馈感到迷惑，虽然明白教师给出的目的语形式最佳，但是不明确自己的语言形式是否有错误。

部分学生认为教师的重铸式反馈同样肯定了自己的语言形式（修正性反应很低）。

对于显性负反馈，学生的反应不尽相同。

42%的学
生认为直接的负反馈，只有当配合隐性负反馈或者给予他们一定的思考时间后，才能起到作用。

学生认为重复式反馈对他们的语言发展帮助不大，除非老师可以给予一定的提示。

学生普遍反应很好的反馈方式是元语言式和启发式反馈，他们认为这两种方式可以促使他们思考，对其语言形式和内容的认知发展很有帮助。

对请求澄
清式反馈学生的反应不一致，这和学生的语言程度存在很大关系。

语言程度较高的学生认可这种反馈方式，认为能够触发他们的灵感；但语言程度较低的学生则认为没有用。

总体而言，学生对内隐的反馈方式持肯定态度，但同时也提出应该配合使用，单独使用的效果欠佳。

不难看出，学生们更希望教师给出负反馈来促进认知，而不是正反馈。

也许是因为大学二年级的学生已经具备一定的心理素质。

学习目标明确的他们，希望尽快克服语言学习中的各种偏误。

他们也希望教师能启发他们思考和自我改正。

课堂日记所反映出的结果与Lyster和Ranta的研究结论得出如下结论：……with respect to the relationship between type of feedback and learner uptake,recasts were the least successful type, and elicitation resulted in the highest rate ofuptake.In addition,most learner generated repair occurred after elicitation and metalinguistic feedback。

[11]
研究者对课堂师生之间有效话轮的转写主要为了探究负反馈。

分析显示，在这些话轮中，教师共使用了377个反馈。

其中，重铸式反馈占28%，启发式反馈占26%，23%是元语言式反馈，14%为请求澄清或反馈，7%是显性纠正式反馈，重复式反馈只占2%。

学生通过反馈能自己修正的是192个。

统计结果见表1。

教师使用的反馈类型受多种因素影响。

首先是学生的错误类型。

比如语音错误，教师采用显性负反馈、元语言式反馈。

例如：
话轮1∶
T：Think of an adverb which begins with letter‘m’，meaning
is‘completely unexpected and usually resulting form extrmely luck.What
is the word in this passage？
S：miraculously［‘mirəkjuləsli］（语音错误）
T：you give the right word，but the pronounciation is not right.Could you saythat again？（要求澄清）
S：I’msorry.
T：pay attention to the accent.Accent the word on the second syllable（元语言反馈）
S：［mi’rəkjuləsli］（元音错误）
T：［mi'rækjuləsli］，when the accent moves to the second syllable，the second vowel should be pronounced its strong form.In this word，/æ/，not/ə/. Clear？（显性反馈，元语言反馈）
S：yes，［mi'rækjuləsli］（领悟后，修正性输出）
教师使用元语言反馈纠正语音的方式对认知发展的有效性得到该学生的认可。

他在日记中写到“以前不注意重音所在的那个元音是要强读的，我明白了自己读音的一个大问题了”。

对学生语法层面上的错误，教师多采用重铸式反馈、启发式反馈和元语言式反馈。

从学生的修正性输出和日记心得看出，启发式反馈和元语言式反馈有助于他们的认知发展。

部分学生认为对于特别的难点，教师直接纠错配合讲解更有效果。

词汇和语义方面，教师的反馈多采用重铸式启发式和请求澄清式反馈。

学生对重铸式反馈的修正性低，对启发式反馈的自我修正性最好,认为对认知发展极有帮助。

例如：
话轮2：
T：Dell stuck fast.Could you find another phrase which has the same meaningwith“stuck fast”？
S：……（沉默思考）
T∶the phrase we learned last time？（启发式）
S：clingto
T∶good.Clungtohis idea.（重铸式）
对语篇和内容方面的错误，教师大多使用了重铸式反馈、启发式反馈和请求澄清。

教师用得最少的是重复式反馈，最初有几个话轮使用了重复式反馈，但发现学生的修正性效果差，后来就很少使用。

说明教师对于反馈类型的选择是由学生的错误类型以及学生的认知效果决定的。

例如，
话轮3：
T：In high school，what did Michael do to earn $18 000？And how？
S：He sellingsubsciptions tothe Houston Post.
T：He selling subsciptions to the Houston Post？（重复式反馈）
S：yeah.He find newlyweds tobuy….（学生继续话题）
T：He sold subscriptions and he found newlyweds……（重铸式反馈）
S：yeah.
该学生平时比较内向，回答问题较少。

教师使用重复式反馈提示她修正语言，但她依然没有注意到话语中的错误，而是继续话题，教师转而使用重铸式反馈来引起她的注意。

从上述分析可以看出，学生虽然期待老师给予肯定反馈，但从认知发展的角度，他们认为负反馈更有助于他们的过渡语发展。

其中，启发式和元语言反馈的修正性效果最好，高达73%和76%，说明这两种方式对学习者的认知发展有很大帮助。

但重复性反馈、显性负反馈和重铸式反馈效果不理想。

这说明，教师如果直接给出答案，不管是肯定反馈还是否定反馈，对学生认知发展的促进作用不显著。

学生对教师反馈的感知也受到多种因素的影响，除了受各自语言水平和心理素质的影响外，学习积极性也很重要。

一些学生的学习动机强，对教师的各类反馈敏感度高，只要教师给予其思考空间，就能带动其认知发展。

这些学生均比较独立，有自己的学习目标，在获得教师反馈后通常自己尽力修改错误。

教师使用的反馈方式除了受上述提到的学生错误类型和语言程度的影响外，还受到其他因素的影响，比如教学目标、教学理念、教学方式。

由于本调查受试对象是专
业二年级学生，他们面临通过专业四级的压力，所以重语法和语言形式，强调词汇、语法和阅读。

此外，教师的教学理念是以启发式为主导，互动式为手段，通过对课文的讲解（语言内容和意义）来帮助学生语言形式的提取（词汇、语法等）。

互动类型主要为提问——回答方式和启发式填空。

从这种意义上说，教师的侧重点和
学生需求达到一致。

因此教师的这些反馈对学生的认知发展帮助很大。

由这些发现可以得出：在二语课堂中，教师应该给予学习者充分的思考二语的机会,从而促使其通过不断发现并改正语言错误而受益。

教学反馈的长期目标就是引导学生自己发现错误,提高他们语言产出过程中的自我
监察。

为了使他们随着自己独立学习能力的提升而养成教学反馈的自动性特质，教师应该“帮助他们成为独立的思考者和问题解决者”（“enable them to become independent thinkers and problem-solvers”。

[12]
对于来自学生的信息，教师不能简单地做出肯定或否定的评价，更不能把现成的答案灌输给学生，而应启发诱导学生运用已学知识，通过探索解决问题。

另外，教师在实际二语教学中不能简单地依赖某种单一反馈，而应针对学生不同的语言能力和实际情况，尤其是对那些自我效能感较差的学生，应将各种反馈结合起来灵活运用，从而最大程度地为学生的语言学习提供“支撑”（scaffolding），
以取得最佳教学效果。

【相关文献】
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