教学解读的内涵、特征与价值

教学解读的内涵、特征与价值
作者：张硕
来源：《语文教学与研究(教研天地)》2022年第07期
张硕，上海市七宝中学教师。

普通高中实施新课程、使用新教材以来，育人模式也发生了巨大变革，同时促进了广大教育工作者对教育教学的再思考。

上海市语文特级教师、正高级教师王林老师基于多年的教学实践经验和扎实深厚的理论涵养，紧随时代育人理念，提出语文的“教学解读”概念，并组织研究团队不断深化、丰富理论内涵。

王林老师相继发表了《论语文的教学解读》《教学解读的特征、视角与层次》《再论语文的教学解读——兼答张硕老师》等文章，主编出版了《语文教学解读论》一书，这些科研成果在不同程度上完善了“教学解读”理论内涵。

但笔者仍然坚持认为，理论的提出和体系的构建是一项复杂的工程，需要不断阐释、深化，更需要经得起实践的检验和时间的推敲。

“教学解读”不是一个新名词，但王林老师从学理的角度赋予其新的内涵，如何能够使其自洽于语文教育教学理论中，并建构一套新的理论话语，笔者认为还需要对它的内涵、特征和价值进行再思考。

一、教学解读的内涵
“教学解读”作为术语使用已有相当长的时间，并非新的学术名词，更多指的是在教学中对文本的解读，侧重于“文本解读”。

而“文本解读”主要应用于文学理论研究领域，强调运用理论的视角来分析文本，需要研究者具备深厚的理论素养和丰富的学科知识。

后来“文本解读”逐渐进入语文教育教学视野，成为语文阅读教学的代名词，阅读教学在有些一线教师眼中就等同于文本解读。

产生这种认识主要是由于教师自身的专业素养，一方面是没能正确认识语文教学和理论研究的区别，教学的对象是知识积累和认知能力有限的中小学生，教学目标也不是培养理论研究人才。

另一方面，教师生搬硬套文学理论知识进行文本解读，看似学理依据丰富，实则在课堂中学生如听天书。

语文阅读教学并不排斥解读，而真正需要的是科学合理的解读。

文学理论研究学者和教育理论专家以其深厚的理论涵养、广阔的学術视野对文本进行深入的学理研究，考虑到教师自身专业素养、教学对象和教学目标等，无法照搬到语文教学实践中。

“十四五”教育规划、“双新”课改等新时代教育改革方案也在敦促我们重新审视教育教学工作，就语文阅读教学而言，机械地阅读教学方式仍然存在于课堂之中，广大教师需要不断学习新的育人理念，更新教学思维，真正为培养学生语文核心素养进行阅读教学。

对文本的解读不能简单粗暴，也不能学理深邃，而应该从教学视角出发，回归到教学的本质。

为此，王林老师提出语文的“教学解读”概念，有别于上述的“文本解读”。

王林老师认为：“教学解读指在语文阅读教学中，师生在共同的阅读空间，以普遍的共同认知为基点，以课文的意义为对象，以通行的逻辑规则和教学方法为手段，以语文课程目标约
定的范围为解读边界，以积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力、审美能力，并进行文化传承为目的的有效阐释活动。

”[1]从定义可以看出，“教学解读”主要针对语文阅读教学，此处特别强调“阅读”是为了区别于写作课、复习课等其他课型，明确概念的适用范围有助于进一步阐述其理论内涵。

我们还注意到，定义的要素中包括师生、课文、逻辑规则、教学方法、课程目标等，共同指向培养学生语文学科核心素养，明晰了教学解读的“活动”属性，更直白地说，它是一种教学活动和课堂形式，定义从根本上明确了“教学解读”的性质。

相较于王林老师之前对“教学解读”的认识：“在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入的分析、研究的双边共同的教学活动。

”[2]一以贯之的是对其本质，即“教学解读”是一种教学活动的认识。

王林老师后来将最早的认识修订为教学解读的外延，与其内涵共同构成“教学解读”的定义。

从中我们可以看出，教学解读要解决的是“阅读”和“教学”的问题，阅读需要文本，就涉及对文本的内容、语言、思想等要素的认识、理解、分析、把握，需要运用合理的解读知识和技巧，教学需要师生的共同参与，强调的是借助课文，在教师的正确引导下，学生完成对文本分析理解的过程。

笔者认为有两点可以在定义中进一步明确。

其一，王林老师认为“教学解读”的基点是普遍的共同认知，但是并没有具体说明这种认知的具体内容，而把它等同于教学目标或者一种解读的共识，这就泛化了“基点”的内涵。

基点是教学解读的基本认识和解读前提，不能是过程性和结果性的认识，况且这种共同认识包涵哪些内容，在语文阅读教学活动中能够发挥什么作用，都是需要进一步探讨的。

共同认知应该是师生在这场教学活动中基于自身的知识积累、生活阅历和阅读经验对课文的共同看法，不可否认，这种共同认知会随着教师、学生、课文的改变而变化，所以教学解读的基点也是一种动态的存在。

而不像王林老师在文章中说的“重复的解读”，虽然对于学生来说文本和解读都是新的，但是时代赋予不同成长背景的学生的认知是不一样的，教师对课文和教学的理解也会发生变化，所以教学解读的内容也会发生改变，看似重复的解读，其实内在机理是不停运动的。

其二，定义中将通行的逻辑规则和教学方法作为教学解读的手段，在这一点上，笔者与王林老师存在不同的认识。

逻辑规则是人们在理性思维中根据逻辑规律制定的规范和准则，如同一律、矛盾律、排中律、充足理由律等，而文本的类型是多样的，并非所有文本都适合用逻辑规则来进行解读，例如诗歌的语言在很多时候是没有规律可言的。

教学方法顾名思义是关于教学的方法，如讨论、讲授、谈话、演示等，这些教学方法有不同的适用范围，在写作、阅读、复习、活动等不同的课型中使用，通行的教学方法并不能一味地运用到教学解读中，上文明确过教学解读是一种语文阅读教学活动。

二、教学解读的特征
首先，从动态教学层面阐释阅读行为。

传统的文本阅读更多停留在静态分析层面，根据教学解读的定义，阅读活动主要在课堂环境完成，体现其动态性特征。

课堂教学是有步骤和环节的，从传统的新课导入、课堂讲授、总结归纳、布置作业、复习提问等环节可以看出，在课堂背景下的师生共通活动的丰富性。

教学解读中的“教学”不仅明确了概念的性质和适用范围，还体现了“教”与“学”的动态特征。

“教”是基于教师自身的专业知识素养、生活成长阅历和阅读经
验积累，根据文本的类型和特征，进行教学层面的阅读分析，与个人阅读不同，教学层面的阅读更侧重于把阅读结果呈现于课堂，并结合学生的学情和教学目标，寻找学理依据进行教学设计，在课堂教学中有条理地、讲逻辑地引导学生解读课文。

“学”是学生在课堂发挥主观能动性的过程，学生根据自身的成长经历和知识积累阅读文本，在教师的引导下，逐步分析文本的写作背景、表达技巧、语言特征、行文逻辑、思想感情等内容，不仅在知识层面上把握本文，还能根据教师对课文的解读思路和问题设计积极进行反馈，提出自己的看法，表明立场和观点，在能力层面上有更多的收获。

教学解读中的“解读”是师生共同参与的阅读活动，包含了传统的教师教授、学生接受的教学行为，更强调师生的配合。

文本阅读是解读的前提，由于师生的认知能力、知识素养、成长经历等不同，对文本的内容和形式也会有不同的认知，课堂教学过程中师生共同探讨，营造对话空间，积极鼓励学生发表看法，引导学生正确认识文本，并着重从培养学生核心素养方面提升学生解读文本的能力。

其次，利用多维视角呈现解读过程。

从对象来看，教学解读涉及课文、教师和学生。

根据美国当代文学理论家艾布拉姆斯提出的文学活动四要素（作品、宇宙、作家、读者）来看，课文是作者反映世界的艺术成果，作者的成长经历、创作风格、写作背景、思想情感等都会隐含在作品中，作品的语言特色、表达技巧、框架逻辑等都是课文分析的重点，只有把握了课文的内容（写了什么）和形式（怎么写的），才能更好地解读课文，理解作者。

教师作为读者，同时又兼具传道、授业、解惑的职责，不仅需要理解文本的内容、形式、情感等，更要从教学的视角把握文本，去个人情绪化的阅读作为前提，保持理性和客观地看待文本，通常来说，教师的知识积累和成长经历要更为丰富，认知能力和阅读视野也优于学生，所以教师能从文本中获得更多信息，但是限于教学要求，在教学设计和课堂教学时必须进行合理调整，引导学生更好地理解文本。

学生的知识储备和阅读经验有限，在阅读时会从个人视角，感性地、主观地理解文本，运用发散性思维解读文本，这时就需要教师进行合理引导，有效激发学生的解读热情，提高学生解读能力。

从层次来看，借鉴美国当代教育家布鲁姆把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三大层次的方法，教学解读可分为知识语义、内容形式、思想审美三个层次。

按照由表及里，由浅到深的解读逻辑，首先解读课文蕴含的语言文字知识、文化背景常识，例如理解文言文的字词、翻译文言句子，分析诗歌创作背景及体裁等，明确课文语言的内涵，进而解读其中的言外之意，分析语言组织形式的创作技巧，从审美的角度解读课文的思想情感和精神主旨，随着层次的推进，解读难度也在增加。

从学科来看，教学解读不仅需要运用教育学和文学相关理论知识，有时还需要从语体学、语法学、语用学、文章学、文艺学、心理学、哲学等不同学科入手分析文本，笔者曾经专门撰文分析过此问题，这里就不再赘述。

再者，突显学生主体地位的阅读教学活动。

教学解读虽然定位于一种语文阅读教学活动，但是以学生为核心和落脚点组织解读行为，从王林老师对“教学解读”的定义可以看出，教学解读旨在培养学生的语文学科核心素养，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。

语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的
语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。

”[3]学生作为接受主体，阅读的文本、教学目标、教学设计、教学方法等都要根据学生的学情来选择和制定，而另一方面，学生作为阅读主体，教学解读试图激发学生的主观能动性，学生能够在课堂教学中，善于利用教师的引导解读文本，并积极反馈思考，交流讨论，形成自己的观点和立场。

教师为学生营造平等开放的阅读空间，鼓励学生大胆发问，积极思考，相互交流，共同讨论，引导学生组织语言表达观点，形成对文本较为深刻的认识，正如陶行知先生曾经说过的：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。

”[4]而传统的文本解读更多关注文本本身，围绕文本的创作背景、语言风格、表达技巧、行文思路、思想情感等进行分析和解读，即使是在阅读教学中，课堂活动设计和具体教学方法也是以文本为核心选择和制定的，就造成了教师生搬硬套、学生难以理解，影响了课堂效果。

教学解读对此进行了驳正，充分发挥学生的主人翁意识，回归教学的本质，也符合“双新”课改立德树人的育人理念和改革目标。

三、教学解读的价值
丰富语文阅读教学形态，为教学实践提供更多学理依据。

一般性阅读带有浓厚的个人化色彩，更没有阅读环境要求，是一种相对自由的阅读形式;文本阅读是以专业化的阅读知识和学院式的阅读视野展开，以较高的理论基础为背景;教学解读作为语文阅读教学活动，从前两种阅读形式中借鉴经验，调整在教学视阈下进行阅读，凸显学生的主体地位，强调师生以文本对阅读对象展开双边共通的交流。

当下的中学阅读教学理念丰富，也可以说良莠不齐，很多所谓的理论经不起实践的推敲，更多是空中楼阁，有些理论虽然具有很强的学理性，但是对广大的一线教师来说又过于高深，难以完全理解，更别说在实际教学中运用了，再结合现如今的应试教育环境，很多一线教师展开阅读教学的目标较为单一，主要向分数和升学率看齐，忽视学生的能力培养，导致教学形式单调乏味。

教学解读重视课堂活动和学生能力提升，通过师生互动把“教”和“学”有机融合，教师引导、启发学生阅读文本、分析问题，学生通过阅读与反思，积极参与到课堂活动中来，理性解读、归纳总结、讨论升华。

随着教学解读的展开，教师和学生理性分析问题，解读文本，课堂氛围得到了活跃，教学质量也得到了保证。

当然，想要呈现这样的教学形态还需要几个前提，一是选取适当的阅读文本，不同的课文指向不同的教学目标、对应不同的学段，也需要采取不同的解读方式;二是师生需要具备一定的理论知识素养和分析问题能力，这里主要强调学生的知识储备和认知水平，不然很有可能会影响解读层次和课堂效果;三是关注解读本身，积极投身于阅读活动，从提升自我能力和展现审美价值方面侧重精神层面的解读，这样才能心无旁骛，享受解读的过程。

提升师生的专业素养，搭建可持续发展平台。

作为施教者，教师需要有阅读的广度，课文是阅读主体，但教师不能仅仅局限于课文本身的阅读，还需要根据课文内容进行拓展阅读，如了解作者的生平事迹、创作经历、主要作品，阅读该作者的其它作品以便于进行比较分析，查阅与课文相关的知识资料，阅读与该作品相类似的其它作品，才能拓宽阅读视野。

教师还需要有阅读的深度，教学解读虽然不同于学院派的文本解读，但同样需要教师具备一定的理论基础，能够运用相关文学理论进行文本分析，掌握必要的教育教学理论，设计合理科学的教學环
节，优化教学内容和课堂环境。

教学解读促进教师的不断学习和提升，传道、授业、解惑都是知识和价值的输出，教师不能只出不进，不然很容易思想枯竭，课堂死气沉沉，学生收获甚微。

教师需要不断更新知识积累和教育理念，紧随时代步伐，了解学生动态，真正做到为自己而学，为学生而教，在提升自身素养的同时又能够优化教学质量，培养学生核心素养。

作为求教者，学生一方面获取了课文信息，得到了教师传授的知识，提升了自身的文化素养，更重要的是，在教学解读活动中，学生在教师的引导和启发下，主动思考，积极讨论，综合评价，充分发挥阅读主体的主观能动性。

教学解读把学生推到了活动的中心，成为课堂教学实际上的主人翁，学生通过课前准备、课上参与、课后反思，“整个过程既可以丰富学生的语言知识，提高语言表达能力，还能够强化学生分析和解决问题的能力，有助于培养学生语文学科综合素养”[5]。

尤其是师生共同探讨，相互交流，容易碰撞出思想的火花，弥补视野短板和思维漏洞，在反思与评价中一起提升。

其次，利用多维视角呈现解读过程。

从对象来看，教学解读涉及课文、教师和学生。

根据美国当代文学理论家艾布拉姆斯提出的文学活动四要素（作品、宇宙、作家、读者）来看，课文是作者反映世界的艺术成果，作者的成长经历、创作风格、写作背景、思想情感等都会隐含在作品中，作品的语言特色、表达技巧、框架逻辑等都是课文分析的重点，只有把握了课文的内容（写了什么）和形式（怎么写的），才能更好地解读课文，理解作者。

教师作为读者，同时又兼具传道、授业、解惑的职责，不仅需要理解文本的内容、形式、情感等，更要从教学的视角把握文本，去个人情绪化的阅读作为前提，保持理性和客观地看待文本，通常来说，教师的知识积累和成长经历要更为丰富，认知能力和阅读视野也优于学生，所以教师能从文本中获得更多信息，但是限于教学要求，在教学设计和课堂教学时必须进行合理调整，引导学生更好地理解文本。

学生的知识储备和阅读经验有限，在阅读时会从个人视角，感性地、主观地理解文本，运用发散性思维解读文本，这时就需要教师进行合理引导，有效激发学生的解读热情，提高学生解读能力。

从层次来看，借鉴美国当代教育家布鲁姆把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三大层次的方法，教学解读可分为知识语义、内容形式、思想审美三个层次。

按照由表及里，由浅到深的解读逻辑，首先解读课文蕴含的语言文字知识、文化背景常识，例如理解文言文的字词、翻译文言句子，分析诗歌创作背景及体裁等，明确课文语言的内涵，进而解读其中的言外之意，分析语言组织形式的创作技巧，从审美的角度解读课文的思想情感和精神主旨，随着层次的推进，解读难度也在增加。

从学科来看，教学解读不仅需要运用教育学和文学相关理论知识，有时还需要从语体学、语法学、语用学、文章学、文艺学、心理学、哲学等不同学科入手分析文本，笔者曾经专门撰文分析过此问题，这里就不再赘述。

再者，突显学生主体地位的阅读教学活动。

教学解读虽然定位于一种语文阅读教学活动，但是以学生为核心和落脚点组织解读行为，从王林老师对“教学解读”的定义可以看出，教学解读旨在培养学生的语文学科核心素养，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。

语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的
语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。

”[3]学生作为接受主体，阅读的文本、教学目标、教学设计、教学方法等都要根据学生的学情来选择和制定，而另一方面，学生作为阅读主体，教学解读试图激发学生的主观能动性，学生能够在课堂教学中，善于利用教师的引导解读文本，并积极反馈思考，交流讨论，形成自己的观点和立场。

教师为学生营造平等开放的阅读空间，鼓励学生大胆发问，积极思考，相互交流，共同讨论，引导学生组织语言表达观点，形成对文本较为深刻的认识，正如陶行知先生曾经说过的：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。

”[4]而传统的文本解读更多关注文本本身，围绕文本的创作背景、语言风格、表达技巧、行文思路、思想情感等进行分析和解读，即使是在阅读教学中，课堂活动设计和具体教学方法也是以文本为核心选择和制定的，就造成了教师生搬硬套、学生难以理解，影响了课堂效果。

教学解读对此进行了驳正，充分发挥学生的主人翁意识，回归教学的本质，也符合“双新”课改立德树人的育人理念和改革目标。

三、教学解读的价值
丰富语文阅读教学形态，为教学实践提供更多学理依据。

一般性阅读带有浓厚的个人化色彩，更没有阅读环境要求，是一种相对自由的阅读形式;文本阅读是以专业化的阅读知识和学院式的阅读视野展开，以较高的理论基础为背景;教学解读作为语文阅读教学活动，从前两种阅读形式中借鉴经验，调整在教学视阈下进行阅读，凸显学生的主体地位，强调师生以文本对阅读对象展开双边共通的交流。

当下的中学阅读教学理念丰富，也可以说良莠不齐，很多所谓的理论经不起實践的推敲，更多是空中楼阁，有些理论虽然具有很强的学理性，但是对广大的一线教师来说又过于高深，难以完全理解，更别说在实际教学中运用了，再结合现如今的应试教育环境，很多一线教师展开阅读教学的目标较为单一，主要向分数和升学率看齐，忽视学生的能力培养，导致教学形式单调乏味。

教学解读重视课堂活动和学生能力提升，通过师生互动把“教”和“学”有机融合，教师引导、启发学生阅读文本、分析问题，学生通过阅读与反思，积极参与到课堂活动中来，理性解读、归纳总结、讨论升华。

随着教学解读的展开，教师和学生理性分析问题，解读文本，课堂氛围得到了活跃，教学质量也得到了保证。

当然，想要呈现这样的教学形态还需要几个前提，一是选取适当的阅读文本，不同的课文指向不同的教学目标、对应不同的学段，也需要采取不同的解读方式;二是师生需要具备一定的理论知识素养和分析问题能力，这里主要强调学生的知识储备和认知水平，不然很有可能会影响解读层次和课堂效果;三是关注解读本身，积极投身于阅读活动，从提升自我能力和展现审美价值方面侧重精神层面的解读，这样才能心无旁骛，享受解读的过程。

提升师生的专业素养，搭建可持续发展平台。

作为施教者，教师需要有阅读的广度，课文是阅读主体，但教师不能仅仅局限于课文本身的阅读，还需要根据课文内容进行拓展阅读，如了解作者的生平事迹、创作经历、主要作品，阅读该作者的其它作品以便于进行比较分析，查阅与课文相关的知识资料，阅读与该作品相类似的其它作品，才能拓宽阅读视野。

教师还需要有阅读的深度，教学解读虽然不同于学院派的文本解读，但同样需要教师具备一定的理论基础，能够运用相关文学理论进行文本分析，掌握必要的教育教学理论，设计合理科学的教学环。