高校英语课程设置中个体差异及其影响探析

高校英语课程设置中个体差异及其影响探析
目前高校英语教学的学校教育普遍持续到高校本科一年级或二年级，作为大部分英语学习者最后学习阶段的大学英语教育，在高校英语教学改革的大背景下，在以‘学习者为中心’的教学理念得到日益增长的认同的情况下，各大高校对于课程设置以及学习者划分都进行了卓有成效的尝试。

例如根据学习者兴趣提供诸如商务英语，名著赏析，高级口语等选修课，对学习者进行分班教学或大班教学，打破了学习者专业的限制，而是根据学习者语言水平进行划分，力求根据学习者相近的语言水平给他们提供符合语言知识结构的教学模式。

但在这些尝试中，对学习者的划分还停留在比较肤浅和简单的‘成绩’层面上，学校往往是根据学习者高考的英语成绩，或者进行一个入校统一的英语测试，以单纯的分数为依据对学习者进行划分，把学习者的语言知识水平划分为低中高等档次再进行分班教学。

这一方面在一定程度上体现了以‘学习者为中心’的人本主义思想，但另一方面离真正的以人为本还有差距。

第一，英语的学校教育往往是以听说读写译五个维度对学生进行教授和培养，每个维度的权重在学生考试的总分中是不同的，总分接近的学生可能在这五个维度的学习能效中有不同的体现。

这是对学习者语言知识水平和知识结构的把握有欠缺的地方。

第二，学习者作为学习的主体，他们的个人特征存在较大差异，如学习者性格特征，有外向型内向型之分，学习者智力因素有智商高低之分，非智力的心理因素有学习风格、学习策略、学习动机、意志、兴趣等之分。

基于以上两点的考虑，教育工作者在高校英语课程设置时应更全面的考虑学习者差异，以期更恰当地制定学习目标，采用教学手段，运用教学策略。

1.学习者特征
1.1 智力因素
在考察学习者特征的时候，首先要考虑的就是学习者智力因素，这个智力因素并非简单的智商高低问题，并且在考察智力因素的时候，应避免使用‘智商’等可能引起学习者反感的词汇和方式。

智力因素更多的是指天赋能力的倾向点问题。

根据Gardner的多元智能理论，一个人只会在某一个或者某几个智能因素上体现出特别的‘天赋’，他（1983）将多元智能划分为语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体-运动智能、乐感智能、人际交往智能、内省智能、自然探索智能（1995）及存在智能。

郝玫等（2010）对影响英语成绩的学习者心理因素进行了实证研究，证实多元智能与学习者的学习能效存在显著正相关关系。

这在一定程度上对教育工作者进行课程设置和学习者划分提供了考察智力因素的依据。

拥有更高语言智能的学习者相对地会更容易掌握语言，无论是母语或者第二语言。

相应的，拥有更高乐感智能的学习者，在语音的学习，口语的表达上可能更加容易。

拥有更高人际交往智能的学习者的沟通能力，交流能力会帮助他更易于使用第二语言进行人际交往，在课堂上有效地进行师生间学生间的互动，完成学习任务。

但是，如何考虑这些多元智能各自的权重，以及到底应该将体现相似智能因子的学习者划分在一起，还是进行互补式的调配，还需要更多的实证研究加以佐证。

1.2 非智力因素
非智力因素包括记忆力、注意力、观察力、想象力、思维力等智力因素外的一切心理因素，体现在学习者的角度上则包括学习动机、学习风格、学习策略、语言基础、兴趣、意志等。

非智力因素融合了更多学习者有自主意识的个人特征，并且，在一定程度上可以由学习者进行有意识的改变。

其中，有一些因素随着学习者知识结构的转变，思想的成熟，社会角色定位的变化，是在不断变化的。

例如，学习动机，部分学习者是以通过考试为目的，部分学习者是为将来出国留学做准备，部分学习者则是为将来从事某一领域的工作需要深入学习特殊用途英语。

在学习风格的体现上，例如有的学习者倾向于协作学习，在以任务为基础的教学模式中，他们更容易完成协作任务；而有的学习者更倾向于独立学习，他们不适应需要与人合作的任务教学而更愿意独立的完成诸如写作或个人报告等任务。

这些非智力因素因为其可操控性和易变性，一方面可以通过教学工作者有意识的培训得到提高和调整，另一方面也可以通过学习者自身的努力得以改变。

这种改变可以帮助学习者更易于掌握语言提高语言运用能力。

在课程设置和学习者划分方面，也可以尝试将具有相近非智力因素特征的学习者组织起来，提供更适应于特定群体学习者的课程内容、教学策略、教学资源等。

1.3 性格特征
在学习者性格与学习效能之间的关系研究中，大部分的学者将研究重心放在学习者内向型和外向型这两种简单的性格特征上，实证研究已证实，外向型或内向型学习者在英语学习的五个不同维度的能效上是有差异的。

但实际上，学习者的性格不能简单的划分为内向型或外向型。

第一，内向或外向并非两种简单孤立的性格特征，大部分人是处于这两种极端的中间地带，偏外向或偏内向；第二，人的性格特征还有更为详尽的划分，如独立性与依赖性，怯懦型与果敢型等；第三，不同的性格研究理论对人的个性因素的划分也不尽相同。

如弗洛姆把人的性格划分为接受型、征服型、囤积型、市场型和创造型等五类；目前在人格测评方面普遍使用的卡特尔16种人格因素调查表（16PF）分析出16种人格因素等。

对学习者详尽的性格分析，以及不同的性格特征点与学习效能之间的关系还缺乏更深入的研究，在课程设置和将性格相似的学生进行划分组班的实际操作上还没有明确的尝试。

1.4 学习者共性
大学英语的教学在目前有限的教学资源配给情况下，还不可能做到完全的个性化的教学，因此，在探讨了以上三个方面的学习者差异后，仍然要回归到学习者共性的整合上。

在资源使用，学习者划分方面，具有相似学能、性格特征、心理因素的学生是应该强调他们的共性而划分为一类，还是要考虑各因素的互补而有选择性的配比，如何做到个性服从共性，共性中又彰显个性，个性差异到了什么样的程度才可以将两个或者两类不同的学习者区分开来，学习者差异各组成因子各自的权重如何评估，如何形成一个有效的衡量体系，这些问题，都是需要教育工作者深入研究探讨。

2. 教师差异
教与学是一个互动过程，学习者学习能效除了在根本上取决于学习者自身以外，教师作为教学的重要组成部分，对学习者学习能效也起着至关重要的作用。

教师作为人性化的个体，也体现着智力、情感、风格、兴趣、性格等方面的差异。

在课程设置的时候，师生配比方面，教师的个体差异也应该成为一个考量因素，例如师生相容性，师生性格特征的相似性等，需要得到切实的考量。

在目前许多大专院校中进行的选课制度，一方面体现了‘以学生为中心’，尊重了学生的个人意志，但同时也有一定的盲目性，忽略了教师作为教学实践的组织者引导者的重要作用。

在实际操作中，不能单纯的学生选老师，而是应该为学生提供一定的指导和建议，帮助学生在认识自己认识教师的前提下，科学合理的选择，并且这一选择要尽量符合学生与教师的适配性相容性。

3. 结语
第二语言教学的目的分为两个层面，一个是语言基本知识和语言技能的掌握，一个是目的语文化背景和社会意识的理解，第一个层面能够帮助语言学习者和目的语使用者进行进行顺利的交流沟通，而第二个层面的才能真正帮助语言学习者对目的语以及目的语背后所承载的历史文化内涵和社会意识形态进行真正的了解并能自如地表达自己的思想和心理活动。

要达到这两个层面的教学目的，如何优化整合教学资源的，合理配比教学主客体，切合实际设置教学课程，这些问题是教育工作者在教学过程中需要长期探讨的内容。

分班教学是目前许多大专院校正在进行的课程设置尝试，这种尝试体现了一定的以人为本的思想，但离做到真正的‘以学生为中心’还有很大的差距，学习者的个体差异必须要得到全方位多角度的考察，以期获得一个相对合理的评估模式，对学习者，教学资源，教师，课程设置进行尽可能人性化的安排，既充分利用各种教学资源教学手段，又充分适应学习者和教育工作者个性特征的发展，以真正实现语言教学的两个层面的教学目的。