我国教育技术学主干理论演进的关键路径——基于科学知识图谱的分析

我国教育技术学主干理论演进的关键路径——基于科学知识
图谱的分析
蔡建东
【摘要】中国特色的教育技术学理论体系建设成为该学科最近关注的热点问题.运用Citespace信息可视化软件,以教育技术学CSSCI期刊9329篇来源文献(2000-2009)为数据,通过Citespace探索关键路径的PathFinder算法绘制教育技术学主干理论知识图谱以及EM聚类,在此基础上梳理并分析我国教育技术学主干理论演进的关键路径以及各发展阶段的特点,以期为更好地构建中国特色的教育技术学理论体系提供参考依据.
【期刊名称】《现代远程教育研究》
【年(卷),期】2011(000)001
【总页数】7页(P38-44)
【关键词】教育技术学;主干理论;演进路径;知识图谱;Citespace
【作者】蔡建东
【作者单位】河南大学教育科学学院,河南开封,475004
【正文语种】中文
【中图分类】G40-057
教育技术学科主干理论是学科长期主要研究成果的集合，是教育技术学科理论与实践的根本依据，也是构成教育技术学科体系的核心组成部分。

然而，我国的教育技
术学主干理论是什么？存在什么样的发展路线？对于这些根本性问题的回答，我国大多研究者倾向于依赖经验的总结，这造成众多的分歧与认识上的混乱。

近些年国际上新兴的科学知识图谱研究是科学计量学和信息计量学的新发展，对于回答上述问题提供了新的思路。

科学知识图谱是以科学知识为对象，显示科学知识的发展进程与结构关系的一种图形，它具有“图”和“谱”的双重性质与特征：既是可视化的知识图形，又是序列化的知识谱系，显示了知识元或知识群之间网络、结构、互动、交叉、演化或衍生等诸多复杂的关系。

（刘则渊等，2009）借助科学知识图谱的方法与技术，我们可以透视教育技术学庞大的知识体系，理顺教育技术学复杂的知识网络，把握教育技术学主干理论及其演进的关键路径。

严格意义上的科学知识图谱演变历程大致可以分为三条路径并形成知识图谱的三个阶段：基于共引分析的科学知识图谱、网络分析和科学引文网络图谱、信息可视化与科学前沿知识图谱。

（刘则渊等，2008）三条路径缘起的背景不同，借助的手段与方法也不同。

其中信息可视化与科学前沿知识图谱路径开创了信息可视化技术与科学计量学的有机结合，被视为当今科学知识图谱研究的最新阶段。

美国德雷克塞尔大学的陈超美教授被认为是该阶段的国际前沿领军人物。

本研究采用陈超美开发的信息可视化分析软件Citespace，应用其中探索关键路径的PathFinder算法绘制我国教育技术学主干理论演进的关键路径图谱，并结合EM聚类对我国教育技术学主干理论演进路径进行具体分析。

专业学术刊物，尤其是其中公认的权威学术刊物可以看做是学科知识的主要载体。

本研究数据来源于我国教育技术学CSSCI来源期刊（包括《电化教育研究》等共7个来源期刊），共下载来源文献9329篇（2000-2009），来源文献包括篇名、作者、机构、标引词、参考文献等字段。

由于Citespace目前还没有分析CSSCI 数据的功能，我们运用大连理工大学WISE实验室刘盛博博士开发的软件进行了格
式转换，得到Citespace可读的CSSCI来源文献。

利用前面整理的相关数据，在文献聚类网络的基础上，通过Citespace中PathFinder算法，对网络图谱进行修剪与合并，可以得到基于文献共被引的关键
路径合并网络图谱。

图谱中共包含文献节点123个，连线113条。

点击控制面板
中的“Spotlight”，得到只突出关键节点的关键路径演进网络图谱（如下图）。

运用Citespace可视化分析软件，对上述结果进行EM聚类分析。

选择“Author”（作者）、“Year”（年代）、“Source”（来源）、“Centrality”（中心性/度）等为聚类变量，得到EM聚类节点文献信息（如下表）。

通过对文献共被引网络图谱关键节点路径的分析，我们可以梳理以关键节点文献为代表的分支理论演进的路径，结合EM聚类提供的文献节点聚类信息，按照教育
技术学科主干理论演进的时间顺序，进一步分析教育技术主干理论演进的逻辑体系。

自1978年我国电化教育事业二次起步后，我国电化教育经历了长期地调整和重建的过程。

从图谱的演进结构来看，这一时期教育媒体→教育电视→教育传播→（多媒体）教学设计构成了我国电化教育学理论与方法的主要支撑。

EM聚类结果中的Cluster1包含了这一时期的关键节点文献。

南国农1985年出版的《电化教育学》是我国电教事业二次起步后的第一本电化教育著作。

该书是南国农以现代教育媒体研究和应用为核心的“七论”理论体系的体现，是我国教学媒体理论早期重要的代表作。

20世纪80-90年代，电视是我国远程教育的主要手段，教育电视作为现代远程教育的前身在当时的电化教育领域起着重要的作用。

李运林1991年《电视教材编导与制作》是我国较早系统引介、梳理教育电视的著作。

教育传播理论一直被视为电化教育重要的基本理论之一。

然而，上世纪80年代以前，我国的教育传播理论几乎为一片空白。

直到1982年，华南师范大学在创办电化教育专业时邀请香港传播学学者余也鲁及其导师施拉姆讲学，首次将传播学理论引入我国电化教育领域，对我国电教事业与学科发展产生了重要影响。

EM聚类中1995年南国农与李
运林合作出版的《教育传播学》是我国最早系统研究教育传播的代表著作。

事实上，从1985年开始《教育传播学》就被正式列为国家教委制定的“十五”规划教材。

在1989年，最早接触传播理论的华南师范大学李运林教授曾经出版过《传播理论》，该书是我国电教领域最早系统介绍传播理论的著作。

20世纪80年代后期
我国电教领域与教学论领域开始引入教学设计思想，20世纪90年代后我国教学
设计开始进入理论研究阶段。

电教领域早期的教学设计带有较强的“媒体”旨趣，代表性著作是李克东1992年出版的《多媒体组合教学设计》（1994再版）。

从
图谱上可以看出，《多媒体组合教学设计》与《教育传播学》直接相连，这体现了教学设计以传播过程为研究对象的思想。

20世纪90年代中期至21世纪初是我国“电化教育”更名为“教育技术”的转型期。

这一时期我国教育技术理论与方法表现出明显的由传统电教向与国际接轨的现代教育技术转向的倾向。

从图谱节点与EM聚类结果Cluster2和Cluster4节点文献来看，这一时期是我国教育技术主干理论的奠基时期，是整个主干理论知识结构的“拐点”。

尤其是Cluster2，其节点文献在全部聚类中中心性最大，在图谱中
这些节点也最为明显。

从EM聚类结果的节点文献内容来看，这一时期我国教育
技术主干理论的发展主要以引介国外教育技术理论为主要特征。

在这一时期，何克抗2002年出版的《教育技术学》是整个文献共被引网络关键路径演进的核心。

以其为中心，分别同南国农、何克抗、桑新民、丁兴富等形成辐射各个方向的演进路径，进而逐步形成这一时期教育技术学科基本理论体系架构、远程教育学基本理论架构、建构主义学习理论以及基于建构主义的教学设计为主体框架的教育技术学科主干理论。

何克抗2002年出版的《教育技术学》是当时“面向21世纪课程教材”中的教育技术学专业主干课程系列教材之一。

该系列教材是当时教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会为规范教学与课程设置的代表性举措。

这本具有导论性质的教
材体现了我国教育技术学转型后新的理论框架，其内容囊括了教育技术学主要的基本理论问题。

从教材体系看，该教材受当时国内盛行的AECT94定义的影响较大，主要包括学习资源与教学过程的设计、开发、利用、管理和评价5大范畴。

在具
体内容上，既吸取了当时国外最新的理论研究成果，又包括一定的本土化研究成果。

《教学技术：领域的定义与范畴》是1994年美国教育传播与技术协会（AECT）
组织全美上百位教育技术专家，历时5年之久，讨论形成的教育技术的定义。

它
代表了当时美国教育技术学界对教育技术最主流的理解。

乌美娜1999年将该书翻译并出版，为我国处于转型期的教育技术打开了国际视野。

此后相当一段时间，国内教育技术学研究领域掀起了定义研究的热潮，黎加厚“e-Education：电化教育的新定义”是这一时期定义研究的代表。

AECT94定义的引入深化了我国教育技术研究者对教育技术的认识，对我国教育技术研究至少在三个方面产生了重要影响：第一，从重视教的研究转向重视学的研究；第二，从重视硬件建设、媒体使用和管理，转向重视学习过程和学习资源建设；第三，从孤立地研究和发展技术、提供设备和技术的维修与服务，转向重视技术与教育的内在结合，尤其是信息技术环境下学习与教学模式之创新。

（桑新民，2003）
从图谱上看，南国农1998年出版的《电化教育学》也处于明显的中心地位（中心性为0.13）。

南国农先生是我国第一代电教学者，也是我国电教事业的开拓者和
奠基人，同时也是坚持电化教育本土化研究的倡导者。

该书是1985年版的再版，在汲取国外研究新进展的同时，深化了以现代教育媒体的研究和应用为核心、由“七论”构成的具有我国本土特色的电化教育学理论体系框架。

这一时期既汲取国外研究成果，更坚持本土化研究的还有桑新民教授，其于2003年发表了“现代教育技术学基础理论创新研究”一文，在肯定AECT94定义对我国教育技术产生积
极影响的同时，也对其负面影响进行了反思，文章认为当时完全依据AECT94定
义来确定我国教育技术的研究范围和范畴体系过于局限在微观领域，应倡导大教育
技术观，提出教育技术的教育、技术、艺术三大理论基础，并从两个层次提出了教育技术学理论基础的内在结构。

以上代表了当时国内教育技术学科主干理论演进过程中的两条路线。

一条是以何克抗为代表的积极引进国外教育技术的新鲜空气，构建与国际接轨的、从电化教育向教育技术转型的教育技术理论体系。

一条是强调本土化的电化教育理论体系。

这“一中一西”两条路线对繁荣我国教育技术基本理论起到了重要的作用。

从图谱结构与中心性来看，当时以何克抗为代表的研究路线对正处于转型期的我国教育技术学基本理论的发展起到相对更重要的作用。

丁兴富是我国远程教育学科独立的倡导者，对我国远程教育学理论体系的构建做了许多奠基与开创性的工作。

2001年和2002年出版的《远程教育学》和《远程教育研究》是其远程教育学基本理论思想的集中体现。

该书系统介绍了远程教育的发展历史、学科基本概念与基本理论以及远程教育各分支学科的基本概念与基本理论等。

尤其是他提出的远程教育学理论体系的三维框架对我国远程教育学基本理论的发展起到了非常重要的作用。

由于丁兴富具有留学背景，其远程教育思想受西方影响较大。

同时期丁新主持翻译了国际远程教育权威学者基更·德斯蒙德的两本著作《远距离教育基础》和《远距离教育理论原理》，为这一时期我国远程教育研究者拓宽了国际视野。

这两本书系统体现了基更的远程教育理论思想，也是其远程教育理论体系的构架设想。

基更对远程教育的定义、以“教师与学生准永久性分离”为核心的远程教育5要素及特征理论、远程教育系统分类理论、移动学习理论、远程培训理论、教学行为的重新整合理论等成为这一时期影响我国远程教育研究的重要主干理论。

教育技术的转型以及AECT94定义的引入为这一时期我国教育技术重视并积极引介国外学习理论做了思想准备。

1997年何克抗发表“建构主义：革新传统教学的理论基础”，率先向国内教育技术领域介绍建构主义学习理论，这对强调知识灌输
的行为主义学习理论，和同时具有革新意识的教育技术研究者来说无疑打开了一扇新的窗户。

建构主义学习环境需求与信息技术的功能耦合使得建构主义学习理论成为我国教育技术领域革新传统教学的“法宝”，建构主义学习理论也成为这一时期促进我国教育技术发展的主干理论。

美国教育技术第三代领军人物戴维·H·乔纳森
是建构主义的倡导者，其名著《学习环境的理论基础》在2002年被翻译成中文引入国内。

该书展示的学习理论在本体论和认识论上彻底抛弃了传统客观主义倾向，强调用当代建构主义理论作为教学设计的理论基础，认为当代建构主义理论对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用。

其建构主义思想对我国教育技术领域中的学习理论影响颇深，尤其是对教学设计的影响最大。

教学设计一直以来被视为教育技术的核心，然而教学设计在我国起步较晚。

乌美娜1994年出版的《教学设计》是我国教学设计起步初期的代表性著作。

该书系统介绍了教学设计的概念、理论基础、层次理论和一般模型等。

从体系与内容上看，该书受认知主义的影响较大，属于第二代教学设计的范畴，且重点是对教学设计过程与模式的研究，对教学设计的理论研究稍显薄弱，“教学系统设计”的思想尚没有体现。

但该书关于教学设计的思想尤其是教学设计的一般过程模式理论仍不失为支撑当时教学设计发展的主干理论。

上述乔纳森的《学习环境的理论基础》作为第三代教学设计的经典著作，分别从社会共享认知、情境学习、日常认知和日常推理、活动推理、生态心理学、分布式认知以及基于案例的推理等有关学习与意义制定的理论出发，描述了以学习者为中心的学习环境设计的理论基础，是运用最新的学习理论对学习环境进行设计的一个尝试。

事实上，该著作一方面成为我国教育技术学习理论的主干理论，另一方面也为我国从第二代教学设计（ID2）向第三代教学设计（ID3）的跨越提供了重要的理论支撑。

20世纪90年代中期至21世纪初，是我国教育技术从传统电化教育向现代教育技术转型的重要时期，也是我国现代教育技术理论构建的起步时期。

在这一时期，我
国教育技术领域在学科基本理论、远程教育、学习理论、教学设计等分支学科主干理论的演化过程中表现出明显的以引介国外教育技术理论为主的特征。

这一时期对我国教育技术（转型）发展起支撑作用的主要是当时西方相对成熟的教育技术的研究成果。

EM聚类结果中Cluster3和Cluster6包含这一时期的关键节点文献。

从图谱与
EM聚类来看，本世纪前5年是我国教育技术转型后巩固发展的时期，主干理论在引介国外理论的同时，加强了结合国内教育技术领域问题的研究，由于问题的现实性与多样性，期间的主干理论开始呈现出具体化与分化的趋势。

与前两个时期相比，这一时期的关键节点文献主要是论文而非教材，说明这一时期我国教育技术领域知识流动加快，同时也意味着我国教育技术原创性理论有所增强。

佐治亚大学莱斯利·P·斯特弗教授主编的《教育中的建构主义》由1992年召开的“教育中的新认识论”研讨会论文集汇编而成。

该论文集是当时国际建构主义知名学者多种观点的汇集，体现出符合建构主义认识论特征的建构主义流派的多元化取向。

2002年高文教授将该书翻译为中文并出版，为国内教育技术学研究者进一步丰富和深化对建构主义的认识起到了重要的作用。

加利福尼亚大学伯克利分校知名学者J·莱夫和E·温格出版的《情境学习：合法的边缘性参与》从根本上对学习的概念进行了反思，从完整的人身上理解学习，将学习研究的重点转移到实践共同体中学习者的社会性参与，并将参与作为学习的关键。

莱夫的情境学习理论反对抽象的、去情境化的知识传递，重视情境脉络在意义建构过程中所起的重要作用。

情境学习理论对我国教育技术学习理论与教学设计的发展起到了重要的支撑作用，并成为这一时期我国教育技术学的主干理论。

随着信息技术在教育领域中的进一步普及应用，在线学习在跨时空、海量信息等方面表现出极大的优势，但同时也存在不少问题。

人们开始对在线学习进行反思，希望与传统的面对面学习方式相结合，实现“优势互补”。

混合学习（Blended
Learning）的概念应运而生。

何克抗2004年发表“从Blending Learning看教
育技术理论的新发展”一文，率先向国内教育技术领域介绍混合学习理论。

文章认为混合学习不仅仅是一个新的学习理论，它的提出意味着国际教育技术界的教育思想观念正经历一场深刻变革，是教育技术理论进一步发展的标志。

因此，何克抗虽然是向国内介绍混合学习的第一人，但重点不是介绍混合学习的理论，而是探讨混合学习理论对教育技术理论（建构主义学习理论、信息技术教育应用、信息技术与课程整合、教学设计）发展所产生的重要影响。

李克东同年7月份发表的“混合
学习的原理与应用模式”则从混合学习的理论基础、基本原理、应用模式等方面系统介绍了混合学习理论。

表面上看，混合学习理论的提出并被教育技术领域广泛认可似乎是一种理论上向传统学习的“回归”，事实上这种“回归”代表了人们认识的深化。

整合传统学习与在线学习优势的混合学习理论更符合教育技术实践的需要，混合学习理论也成为这一时期我国教育技术的主干理论。

由于建构主义学习理论的系统引入，这一时期我国教学设计逐步从ID2向ID3转型。

何克抗2002年出版的《教学系统设计》是这一转型期的代表性著作。

该书主体部分包括“以教为主的教学系统设计”和“以学为主的教学系统设计”，表现出我国教学系统设计从ID2向ID3转型时在传统与变革之间保持着张力。

该书一改
我国教学设计侧重教学系统设计过程模式而忽视教学系统设计理论研究的传统，大篇幅地系统梳理了近30年世界上产生重大影响的教学系统设计理论，进一步丰富了我国教学设计领域的相关理论。

该书还原创性地构建了以学为主的教学设计理论与方法体系，并提出了“主导-主体”教学设计理论。

该书所涵盖的教学系统设计
理论、ID2和ID3理论构成了这一时期我国教学设计的主干理论。

杨开城2005年出版的《以学习活动为中心的教学设计理论》提出应以学习活动作为组成教学系统的基本单元，并系统提出以学习活动为中心的教学设计理论。

该理论是这一时期我国教学设计领域又一颇有影响的原创性理论。

丁兴富2003年主持翻译出版的《网络教育——教学与认知发展新视角》是由瑟门得克萨斯大学白甫丽·艾碧（Beverly Abbey）主编的专题论文集。

文集作者大多是美国各大学网络教育的先驱与理论工作者。

主题包括当时国际上远程教育领域的热门课题：网络教育、网络课程、网络学习环境教学设计等。

该书较为系统地描述了西方发达国家网络教育理论与实践的现状，对于当时困扰于“大头像”和“黑板搬家”的我国远程教育具有重要的借鉴意义。

除了引介国外的成果，这一时期我国的网络教育也出现了原创性的成果。

本世纪前5年，网络课程是我国远程教育研究的重点之一，从EM聚类结果来看，Cluster6中有关于我国网络课程研究的节点文献。

徐琤2003年发表的“网络课程开发现状与趋势”一文是2003年初教育部高等教育司举行“新世纪网络课程建设工程”项目第一次验收会后，结合验收情况对我国网络课程存在的一些共性问题进行的反思，并提出一些针对性的建议。

何克抗2004年发表“现代教育技术和优质网络课程的设计与开发”一文，对网络课程的概念进行了界定，并强调网络课程开发过程中教学设计的重要性，同时对当时开发网络课程的4种重要信息技术：MultiAgents（多重智能代理）、XML （可扩展标记语言）、GRID（网格）和NLP（自然语言处理）进行了介绍。

谢幼如2005年出版的《网络课程的开发与应用》一书系统介绍了有关网络课程的设计理论、开发技术和应用模式等，这是国内较早系统研究网络课程的成果。

陈丽2004年发表了系列论文：“术语‘教学交互’的本质及相关概念的辨析”、“远程教学中交互规律的研究现状述评”、“远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔”、“远程教育中教学媒体的交互性研究”，这些关于远程学习交互的成果，尤其是她提出的远程学习的教学交互模型和教学交互层次理论极大地丰富了我国的远程学习理论，其远程学习交互理论成为这一期间的主干理论。

何克抗2005年发表的“信息技术与课程深层次整合的理论与方法”一文指出当时我国信息技术与课程整合中存在的主要问题，并在此基础上提出了具有中国特色的
“信息技术与课程深层次整合”的理论与方法。

余胜泉2005年出版的《信息技术与课程整合：网络时代的教学模式与方法》一书对信息技术与课程整合的概念、层次、方式、教学环境设计、模式等进行了系统地研究。

何克抗提出的信息技术与课程深层次整合理论与余胜泉提出的信息技术与课程整合的三层次理论成为这一时期我国信息技术教育应用的主干理论。

2005年何克抗发表“关于教育技术学逻辑起点的论证与思考”一文，认为教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”，并在此认识的基础上，认真反思了教育技术学的定义、理论体系等问题，提出教育技术学理论体系应由教育技术哲学、教育技术基础理论、教育技术应用科学三部分构成。

2005年杨开城发表“论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命”一文，认为教育理论可以区分为教育的现象学研究、教育的技术学（教育技术学）研究和教育的价值学研究。

教育具有技术学本质，意指教育是一种人类建构性的社会活动，是一种事先按照理论指导、经过系统规划和设计后再实施的社会活动。

教育系统是一种技术人造物。

教育现象学不能直接运用于教育实践，而教育技术学则承担起理论联系实践的重任。

该文所提出的教育的技术学本质理论与教育技术学桥梁学科理论和何克抗所提出的教育技术逻辑起点理论共同构成这一时期我国教育技术学的主干理论。

21世纪前5年是我国教育技术转型之后的第一个5年。

与前一时期主要吸收借鉴国外理论研究成果相比，这一时期我国教育技术原创性理论研究开始起步，理论研究呈现繁荣趋势。

EM聚类中Cluster5包含这一时期的关键节点文献。

这一时期，我国教育技术主干理论的演进表现出较强的反思性，更注重立足本国实际，关注现实问题，大教育观在远程教育领域有所上升。

具体表现为：学科基本理论建设更强调中国道路，并构建出本国特色的信息化教育理论体系；教育信息化进程重视和谐发展的信息生态观；远程教育受终身学习、学习型社会与远程教育规模绩效的影响，注重公共服务。