培养“真实”表达能力,激发创新习作活力——优化统编教材低段习

培养“真实”表达能力，激发创新习作活力——优化统编教材低段习作教学的策略
发表时间：2020-12-01T10:31:42.257Z 来源：《中国教师》2020年8月23期作者：周亚兰
[导读] 根据《教育部办公厅关于2016年中小学教学用书有关事项的通知》，统编教材开始在义务教育阶段投入使用。

周亚兰
广东省东莞市松山湖第二小学
根据《教育部办公厅关于2016年中小学教学用书有关事项的通知》，统编教材开始在义务教育阶段投入使用。

统编教材与人教版相比在习作编排方面进行了优化，如单元组合、助学系统、文体类型等方面。

但在教学实施方面仍有输出难，文不达意；选题陈旧，缺乏创新。

为让广大教师能够两套教材之间创新过度，本文就统编教材习作理念方面进行分析，并提出相应的补学建议。

关键词：统编教材；习作创新；真实表达；
一、更新理念，落实“说真话”策略
《小学语文课程标准》指出，写作教学“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话，空话、套话”“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。

当下整个义务教育阶段，公认最难的教的年级就是三年级。

其中很大的原因是儿童从写话过度到初次习作时表现出无话可说，文无章法，意不深刻。

面对此现状很多学生表示，根据作文的命题，他们没有“假”话可说，“编”起来太难。

朱光潜先生在《写作练习》中指出“练习写作有一个最重要的原则需牢记在心的，就是有话必说，无话不说，说需心口如一，不能说谎”。

这一条原则对于作家来说也尤为重要。

“许多人在文学上不能有成就，大半都误在入手就养成说谎的习惯”。

（一）学生“说真话”习作少见的原因
在习作，出现“假话”、“编作”现象，分析其原因主要有以下三点：一是没有进行基于儿童的视角的引导。

面对一篇篇童真童趣的作文，教师与家长会拿成人的眼光去评析孩子的习作，于是童趣的作文尝试便成为“童稚”作文批判。

在儿童确定处于具体运算（concrete operational stage）的前两年中，他们的思维还在前运算与具体运算来回转换。

也许他们在日常生活中能正确回答成人预设的问题，但真正回答具体内容，他们可能会议一个毫无用处的“因为”来回答。

因此，我们不能脱离儿童的认知发展过程
（Mishra,1997;Lau,Lee,&Chiu,2004；Maynard,2008）来评析儿童的习作；二是低段习作教学没有调动学生的表达自我的内驱力。

我们经常看到孩子的习作有趋同或从中现象，那是因为他们在猜测周围环境及引导者的心理预设，写出相对于自己认为公认的“安全”的话。

这种习作方向是朝着成人的视角，写着不是自己的真实生活情境的文章。

简言之，即从低段的入门开始，“真话”就是在《小学语文课程标准》的“要求”下写出来的，难以写出个人独特的真情实感。

在这一点上，作文教学改革名师管建刚老师也谈到同样的观点“作文教学必须鼓励孩子‘敢于’写真心话，孩子‘愿意’写，才能逐步提高，才能写‘好’。

”管老师把作文分为两个阶段，即儿童写作应从“敢”于表达到“善”于表达。

三是习作教学经常被“道德绑架”。

当学生的素材里出现一些非积极事件时，习作课多会转化为思想品德课，最后在文章结尾处“圆”一个“紧扣主线，升华主旨”的习作结局。

（二）激发说真话的勇气，用新时代的眼光，改变习作评价标准
如何评价儿童习作标准，以文学界评价标准的改变为例。

上世纪90年代贾平凹写的《废都》一书，让自己被冠以流氓作家的称号。

十年后，他的老乡陈忠实先生却凭借一本《白鹿原》获得了茅盾文学奖。

又过十年，莫言先生在2012年写的一本关于控诉计划生育的《蛙》，也获得了矛盾文学奖。

因此，与文学作文的评判标准一样，习作标准也不能按执教者自身上学时的评价标准来看待新时代下成长的儿童的习作。

习作就是写学生心灵的眼睛看到的世界，在这样的理念下，教师和家长们往往习惯于肯定优等生眼里的积极阳光的世界，而对于与杨红樱笔下的“马小跳”相似的中等生、后进生写出的不加美化的真实世界，通常会冠以不积极，不健康或进行“道德绑架”教育。

在这里需要强调的是，《小学语文课程标准》只是“要求学生说真话、实话、心里话”并没有要求所有文字必须全是正能量的、向上的语言。

“马小跳”与“米小圈”在低段的学生眼中是有趣的。

在众多评论当中，大部分学生认为在杨红樱与北猫的笔下，他们从人物的角色中看到了自己内心的天真与淘气，甚至对孩童时期捣蛋的向往。

这些语言和素材是他们在习作中自己不能畅快发挥的。

“国际安徒生绘本大奖”“凯迪克大奖”获得者，美国著名插画师桑达克先生写到：“孩子生活在无忧无论的国度，阳光永远灿烂。

这是纯粹的欺骗。

”他针对这句话做出了解释，童年是人生最没用安全感的阶段。

社会学家费孝通在《生育制度》中也略带夸张地表达了相似的观点：一个孩子在一小时所受到的干涉，一定会超过成年人一年中所受社会指摘的次数。

因此不理解儿童的情感，儿童的心灵就不会有真正的儿童的习作，童趣的启发。

因此对于孩子敢于说真话的习作，我们要用新时代下，进步的视角感受孩子真实的内心，改变习作评价标准。

文思泉涌里的思维需要在自由的空间里创新，习作不能被道德捆绑。

先鼓励真实表达，再肯定善于表达。

二、习作创新活力在“有意思”中发生
当善于表达与“有意思”相遇会发生什么火花呢？首先先来了解“有意思”。

人人都喜欢有意思的习作，发现有意思的观点。

那什么叫做有意思呢？需要满足什么核心要点呢？管建刚在关于“儿童写作”的讲座上谈到：有意思首先是个性化的，与自己有链接的；然后是情绪化的，自己喜欢的；最后是“淡化是非”的，不一定要明显的指出对与错的。

它与“有意义”的作文好正好相对。

有意义的作文是公共的，理性的，是非分明的。

凡是在作文最后点题“通过这件事情明白一个道理”的作文都是在打着“有意思”的写作，实际上写出的都是属于公共、理性、有意义的作文。

基于这些“有意思”要点，管建刚老师创新了作文教学。

他提出“后作文时代”的概念，发刊了《全国优秀作文选——管建刚眼中的好作文》，并分为八个有意思的版块，如“实话作文”“牛话作文”“丧气话作文”等，深受广大读者喜欢。

同时他也成为了特级教师，作文教学改革的领军人物。

其实一篇好作文，即可以是揭示某一个事件本质的规律，因为学生有去中心化（decentering）的能力；也可以是有趣可读，呈现事实的，因为它还有留给读者更多的探讨价值。

那么对于低段的习作，我们又应该如何落实让习作变得有趣呢？
三、提供习作创新的活动支架，把教室变成实验和尝试创新活动的场所
在真话与习作之间，我们需要提供一个支架，帮助有意思的创新习作自然发生，即设计教学活动。

“儿童应该积极参与到他们的教学体验中（e.g，Holzman,1997）。

所以，教室被看作儿童应该有机会做实验和常新活动的场所（Vygotsky,1926/1997；
Gredler&Shields,2008）”。

活动以故事性、趣味性、通俗性为基调，可以采取添油加醋讲故事，角色扮演抒真情的策略，达到有趣、有法、
有度的课堂活动。

同时，在活动的习作教室里，学生可以合作学习（cooperative learning）,并能当一些专家等角色，每个儿童才能最大限度地受益。

另外需要注意的是，在设计活动时，设计思路需要与呈现思路相反即应遵循有度、又法、有趣的顺序去设计。

因为统编教材下的习作教学每一课都有明确的目标。

教师首先要在确保学生能“一课一得”的基础上，再用有趣的活动，去激发低段儿童的习作兴趣。

在这里需强调的是，为什么“得”在设计活动之前，根据维果斯基的理论，教学活动是帮助儿童接触最近发展去（ZPD）之内的信息。

所以目标优先能帮助执教者设计活动时完成习作任务时，更好的把握课程难易程度，实现“跳一跳，摘个桃”的习作目标。