5教育学导论(第五章定稿)(1)

理主体
和各地学生发展的不同需要。 校本课程
学校自行研究开发的课程。它的设置目的在于尽可 能适应社区、学校、学生的差异性。
2.课程结构（简述当代课程结构改革的特点？）
（1）建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构。 （2）必修课程与选修课程相结合，实行学分化管理。
（3）在学科课程的基础上，丰富完善活动课程和综合课
从课程功能的角度，课程可分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程。 古德莱德关于课程的分类： 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程
3．根据学生选择课程的自主性，可分为必修课程 和选修课程 必修课程是所有学生必须学习的课程。必修课程 有利于学生达到社会的统一要求，形成学生共同的 价值观、思维方式和知识基础。 选修课程是学生可以根据自己的需要和兴趣决定 是否学习的课程。选修课程有利于培养学生的兴趣 特长，促进人才的个性化成长。
情感态度与价值观。
课程标准是课程计划的分学科展开,是编写教科
书、进行教学评价的依据。
3.教材
是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、
讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听
材料等。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故 人们常把教科书与讲义简称为教材。
（1）教材的组织方法：逻辑式组织、心理式组织。
• •
• 最早见于英国教育家 斯宾塞的《什么知识 最有价值》一文中。 • 课程=学习的进程
•
2.几种有代表性的课程含义
• 把课程看作教育者试图达成的一些教育教学 目标，或者希望学习者通过学习而获得的结果 • 代表人物：博比特、泰勒等
3.概念 从狭义讲，课程即课业及其进程，是指学校开设的教学 科目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系； 从广义讲，即是指学校为实现培养目标而设置的教育教 学因素的总和。
二、课程的类型
• 学科课程和活动课程和综合课 程 • 显性课程和隐性课程 • 必修课程与选修课程 • 国家、地方与校本课程
1．根据课程内容的组织方式，分为学科课程、综合课程和活动课程
（1）学科课程 学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程
要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排
3.课程内容（简述当代课程内容改革的趋势？）
（1）精选终身学习必备的基础知识和基本技能。
（2）加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化。
（3）注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容
的协调整合。
（4）强化学生的基础性学力和发展性、创造性学力。
课程的开发与评价（附） • 一、课程开发
• 1、三级课程管理模式：国家课程、地方课程、校本 （园本）课程 • 2、课程资源：对课程而言是潜在的，本身不是为课 程而存在的，只是在课程开发过程中才被考虑进来， 作为一种素材或条件的资源。 • 3、课程开发：是指使课程的功能适应文化、社会、 科学及人际关系需求的，持续不断的决定课程、改 进课程的活动和过程。
源自文库
• (2) CIPP评价模式。 • CIPP模式最早由美国评价学者斯塔弗尔比姆提 出。他认为，评价不应局限于目标的达成程度， 而应成为为决策提供信息的过程。CIPP模式主要 由背景评价(Context Evaluation)、输入评价 (Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation) 、成果评价(Product Evaluation)。这种评价是对 教育过程进行全面的评价，并与课程决策密切相 连。
• 二、课程评价 • 1．课程评价的含义 • 课程评价是指依据一定的评价标准，通过 系统地收集有关信息，采用各种定性、定 量的方法，对课程的计划、实施、结果等 有关问题作出价值判断并寻求改进途径的 一种活动。课程评价具有导向功能、诊断 功能、决策功能和促进发展功能。
• (1)目标评价模式。 • 目标评价模式是美国课程专家泰勒提出的，是课 程评价发展进程中最早出现、也是最完备的评价 理论模型。这一模式以泰勒的“评价原理”和“ 课程原理”为基础，以目标为中心，目的在于确 定课程方案达成目标一致的课程评价模式。但这 种评价只是将结果与预定目标相比照，而此过程 中的其他有价值的东西以及目标以外的结果却被 忽视了。
范例方式的课程论
瓦根舍因 2.教材要精选具有典型性和范例性内容---举一反三
3.解决实际问题，内容综合性—培养学生分析能力和解决我
呢提的能力
主张“一般发展”，智力、情感、意志、品质、性格发展，
发展主义课程论
赞可夫
即整个个性的发展。
（2）综合课程
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的 共同领域的课程。 根据综合课程的综合程度可分以下几种： 一是相关课程，就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两 个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照 应、相互联系、穿插进行。
程。
（2）课程结构
课程结构是指课程各部分组织和配合，有机联系在一起的 组织方式。包括横向结构和纵向结构。普通高中课程由学 习领域、科目、模块三个层次构成。
新课程改革---新课程的结构 小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结 合的课程，高中以分科课程为主。从小学到高中设置综合 实践活动并作为必修课程。 综合实践活动其内容包括 （1）信息技术教育；（2）研究性学习； （3）社区服务与社会实践；（4）劳动与技术教育。
三、学校课程的三种物化形式课程计划、课程标准与教材
1.课程计划
（1）含义
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，
由教育行政部门制定的有关学校教育和教学
工作的指导性文件。
（2）意义 它是学校领导和教师进行教学工作的依据。 （3）内容
学科设置（核心）、学科顺序、课时分配、学
年编制和学周安排
例：普通高中课程计划
教育学
主讲人：李勇
第五章 课程
1.课程最初的含义
中国★
• • 始见于唐宋时期。 唐代的孔颖达：“维护课 程，必君子监之，乃依法 制。” （课程=秩序） 宋代的朱熹在《朱子全 书· 论学》中提到“宽着期 限，紧着课程”，“小立 课程，大作工夫”等。 （课程=功课及其进程）
西方
• 源于拉丁语 “currere”，意指 “跑马道”。
2.课程标准
即教学大纲，是国家关于某一教学科目的纲 领性文件，是国家对课程的基本规范和质量 要求。它是教材编写、教学、评估和考试命 题的依据，也是国家管理和评价教育质量的 基础性文件。
基本内容：（1）前言（2）课程目标（3）内容
标准（4）实施建议（5）术语解释 课程目标的三个维度：知识技能、过程与方法、
活动课程理论 杜威、 3.反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。 主要代表：卢梭的自然主义课程理论、杜威的儿童经验主义课程理论、 屈 儿童中心课程理论 克伯 经验课程理论
罗杰斯的人本主义课程论
名称
理论基础
内涵
例子
学科课程
学科中心课 程理论
1.按照知识的逻辑体系加以设计； 语文、数 2. 主导价值在于使学生掌握人类积累的文化 学、“六 精华。 艺”“七 3. 不足在于容易忽视学生的需要，脱离学生 艺”等。 的生活经验，也容易忽略社会的现实需要。 我国古代 最早提出 分科教学 的是孔子。 1.相关课程2. 融合课程3. 广域课程4. 核心课 人口教育课、 程 环境教育课、 社会技能课等 而对于学校课程编制思想，真正具有革 新意义的是核心课程。 1.学习必须从学习者已有的经验出发； 2.主张打破严格的学科界限，强调在活动中 学习，教师发挥协助作用。 追溯到法国自然主义教育思想家卢梭 探索学习、实 地考察、社会 实践、社会服 务、健康教育 等
综合课程
活动课程 （经验课程 、儿童中心 课程）
• 显性课程也称公开课程，是指在学校情境中 的以直接的、明显的方式呈现的课程。 • ★隐性课程也称潜在课程、是学校情境中以间 接的、内隐的方式呈现的课程。是美国学者 杰克逊在1969年提出的。
•
通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校 建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活 动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风） 对学生起潜移默化的作用。
课程，进行教学。 我国古代最早提出分科教学的是孔子，在欧洲当推亚里士多德。 20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳 的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、前苏联教育
家赞科夫的发展主义课程论。
学科中心课程理论
理论名称 代表人物 主要观点
1.注重学科基本结构为学习中心。基本结构包括科学知识的 基本慨念、原理、态度。 结构主义课程理论 布鲁纳 2.依学习者思维发展阶段的特地但采用螺旋上升方式编制课 程，3.倡导发现式学习法，培养学习者的直觉思维和独立思 考能力。 1.强调课程的基础性、基本性、范例性，教给学生基本知识、 概念和基本科学规律
二是融合课程也称合科课程，就是把部分
的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对 于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。
三是广域课程，就是合并数门相邻学科的
教学内容而形成的综合性课程。
四是核心课程，这种课程是围绕一些重
大的社会问题组织教学内容，社会问题
就象包裹在教学内容里的果核一样，又 被称为问题中心课程。
2．根据课程的呈现状态，可分为显性课程和隐性课程
依据
名称
内涵
正式课程、公开课程，学校情境中以直接的、明显的方式呈
显性课程
现的课程，主要特征是计划性。
潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式
课程呈现
形式
呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程的主要
隐形课程
特点是潜在性和非预期性。（名解）。 （名解）隐性课程：学校情境中以有意或，无意方式传递给 学生的非公开性的教育性经验。美国杰克逊在《课堂中的生 活》首次提出“隐形课程”一词
逻辑----按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材
心理----以学生为本位，兴趣、需要、能力、经验等
（2）教材的编排方式： 直线式排列：环环相扣、直线推进、不予重复 螺旋式排列：重复出现、逐步扩展、螺旋上升
第三节 当代课程改革
课程改革是教育改革的核心内容，课程改革实质是课程现代化问题，一般要从
课程管理、课程结构、课程设置和课程内容等方面着手。 1.课程管理（简述当代课程管理改革的趋势？） （1）建立刚性与弹性相结合的均权化管理体制。（国家课程、地方课程、校 本课程） （2）实行统一性与多样化相结合的教材管理制度。 （3）鼓励教师和学生更多地参与课程编制
（3）活动课程
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义
教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国 的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课
程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
现代课程理论——活动课程理论
理论名称
代表 人物
主要观点 1.打破学科界限，以学生兴趣和需要组织教学。
2.活动中教和学，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来。
• 课程开发的策略： • 1、需求导向的策略（客观的需要：升旗） • 2、增强特性的策略（如学校、老师自身的特性： 废物利用） • 3、因地制宜的策略（地区的资源优势）
制约课程开发的主要因素。 (1) 一定社会发展的要求及提供的可能； (2) 一定时代人类文化及科学技术发展水平； (3)学生的年龄特征、知识能力的基础及其可接受性； (4)课程理论。
依据
名称
内涵
属一级课程，是基础课程的主体。保证国家确定的 国家课程 普通教育的培养目标和普通教育的先进水平，规定
学生应掌握的基础知识和基本能力，体现国家对教
育的基本要求。
课程设
计、开 发和管 地方课程
属二级课程，由各省、自治区、直辖市根据本地情
况自行安排的课程，包括特色课程开发和国家课程
选用。省市级课程编定的宗旨是补充、丰富国家级 课程的内容，满足各地经济、文化发展的不同要求
4．根据课程的制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程 、学校课程 国家课程是由中央教育行政机构编制、审定、实施和评价的课 程，其管理权属中央级教育机关。它编订的宗旨是保证国家确 定的普通教育的培养目标，规定学生应掌握的基础知识和基本 能力。 地方课程是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机 构编订的课程，其宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订 本地区需要的教材。它既可以安排学科类课程，也可以安排各 种活动课程；既可以安排必修课，也可开设选修课。 学校课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，对本校 学生的需要进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资 源而开发的多样的、可供学生选择的课程。