如何实现小学数学课堂教学中的有效生成

如何实现小学数学课堂教学中的有效生成

随着新课程标准的出台，各种新的教学理念持续冲击着教师，冲节着我们的课堂教学，“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、水平、情感的催化剂。不过，当前仍有很多教师片面认为，生成就是课堂教学中教师使用教学机智使“节外生枝”成为“锦上添花”。甚至有些教师认为，生成是与预设相反的概念，生成性课堂不需要预设，其实没有预设的生成往往是盲目的、低效的，新课程倡导“动态生成”，更应注重“有效生成”。下面通过一些教学案例谈谈如何实现小学数学课堂教学中的有效生成。

一、精心预设，实现有效生成。

我们注重“生成”并非摈弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学实行预设时，需要教师给学生提供丰富的有价值的探究材料，选择多样而有效的学习方式，特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动，实现自主的、有效的生成。教师在预设过程中应尽可能的实行多种考虑，主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容。例如：在教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生难以主动意识到。教学中，怎样让学生自主把握这个特点，实现有效生成？预设时我给各个小组准备了不同的研究材料，并要求小组合作探究平面图形中哪些是轴对称图形。在各小组经过充分的操作探究后，实行汇报交流。生1认为长方形、正方形、和圆是轴对称图形，三角形、梯形、平行四边形不是轴对称图形。生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形实行示范。而赞同生1意见的学生也不甘示弱，纷纷拿出手中的三角形无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时，生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。其他同学受到启发后，争相举手发言：等边三角形也是轴对称图形，梯形也是这样，等腰梯形是轴对称图形，一般的梯形不是轴对称图形……

上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中那些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、交流、争辩，相互启发，不但对三角形、平行四边形和梯形的对称性有了全面深入的理解，而且学会了探究学习的方法。这个教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神，体现了“实践出真知”这个真理。数学知识生成了，数学的思想方法生成了，数学的情感态度、价值观也生成了。教学的成功得益于精心的预设，在给各小组提供学习材料时，有的组提供一般的图形，有的组提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突，引发争辩，逐步完善对轴对称图形的理解。虽是不着痕迹的自然生成，但一切都在预设之中。

又如：在复习立体图形时，为了进一步沟通圆柱切拼成近似的长方体后，它们的底面周长、底面积、高、体积之间的内在联系，更好地掌握圆柱体、长方体等柱体的体积能够用底面积乘高、也能够用横截面面积乘长的方法来计算。为此，我预设了下面三道不同层次的题目，逐步提升学生自主分析问题和解决问题的水平，从而实现由具体到抽象的有效生成。

第一层次：把一个底面周长为25.12厘米的圆柱体切拼成一个近似的长方体后，（如图）表面积增加了60平方厘米，圆柱的体积是多少立方厘米？

第二层次：把一个底面周长为30厘米的圆柱体切拼成一个近似的长方体后，（如图）表面积增加了60平方厘米，圆柱的体积是多少立方厘米？

第三层次：把一个底面周长为a厘米的圆柱体切拼成一个近似的长方体后，（如图）表面积增加了m平方厘米，圆柱的体积是多少立方厘米？

第一题学生能够通过底面周长求出底面半径，径而求出底面面积，再由增加的表面积的一半和底面半径求出圆柱的高，最后用底面积乘高求出圆柱的体积；第二题因为圆柱的底面周长是30厘米，难以直接求出底面半径，同样底面积和高也难以求出来。于是，学生不得不思考寻求其他的解题策略，找出圆柱体与近似长方体的内在联系，在如图所示的切拼过程中，近似长方体的长应是圆柱底面周长的一半，即30÷2＝15（厘米），近似长方体的横截面面积应是增加的表面积的一半，即60÷2＝30（平方厘米），那么近似长方体的体积也就是圆柱体的体积应该是30×15＝450（立方厘米）；有了第二层次的分析思考和解答的基础，学生解决第三题已水到渠成。

二、灵活应对，实现有效生成。

即使教师备课再充分，也难以设想课堂中会出现的各种情况。在实际教学过程中，总会有一些不期而遇的问题出现，一个教师不可能两次踏进同一个课堂，教师与学生的心态在变化，学生知识经验的积累状况在变化，课堂的物理环境也在变化，变是绝对的，不变是相对的，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成，真正的教学结果一定是预设目标加上预设之外的生成性目标。教师应根据课堂教学的变化情况持续调整自己的教学行为，准确把握各种信息，即时作出判断，应学生而动，应情境而变，灵活应对这些不期而至的生成性教学资源，让它成为教育教学的契机，演绎不曾预约的精彩。如：一位教师教学“分数与百分数的互化”时，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，习惯性地让学生读教材上结论：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就站起来问：这段话中，用了两个“通常”，是不是重复了？这是在教师预设之外的问题，但他很快意识到这是个难得的有价值的问题，马上决定放弃下一环节的教学，组织学生针对这个问题展开讨论并交流。生1：第一个“通常”之外，是分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000……时，能够直接把分数化成百分数，不必先化成小数。生2：第一个“通常”之外，还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是10、100、1000……时，也不要先化成小数，能够直接化成百分数。生3：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，就要按要求保留小数位数。这样的处理让学生深入参与分数化百分数方法的分析，解释以及例证，不但使学生对分数化成百分数的方法有更加深刻的理解，同时获得了严谨的思维习惯和自我创造的积极情感体验。

又如，一位老师在教学“三角形内角和”时，有如下一个片断：

师：根据三角形的内角和是180°，谁能求出四边形的内角和是多少度？

生：连接四边形的一条对角线，把四边形分成两个三角形，哪么四边形的内角和是180°×2＝360°。

师：哪么五边形的内角和是多少度呢？

生：到黑板上将五边形分成了下图的情况：

师：（表情有些紧张）你上位置再想想，并随手在黑板上画出图2所示的分法。

接着师生一起算出五边形的内角和是180°×3＝540°。