小学语文论文：低段阅读教学中的识字策略

让识字在语境中绽放

——低段阅读教学中的识字策略

【摘要】

本文通过对低段阅读教学中识字教学现状的点击及原因的剖析，进而提出相应的教学策略：依托语境，在教学推进中分层分步识字，在情境创设中分类识字；依托语场，以句意演绎形象识字，抓词句联系深化字词，在对比朗读中强化字词，创编新语境中巩固字词，让识字在阅读语场和谐相生，切实提高低段识字教学质量。

【关键词】依托语境识字识词

【正文】

一、现状点击

《语文课程标准》提出第一学段“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”的识字任务。以第一册教材为例，每课的识字量为11-13个左右，包括会写的生字5-6个，平均每课识字量将达到11.79个。由此可见，识字识词在第一学段中占着非常大的比重，识字教学质量的高低，直接关系学生语文能力的可持续发展。为此，教材采用了多种识字形式，如第一册教材有单独识字、园地中识字、随课文识字三种不同编排形式，其中随课文识字承载73%的识字任务，可见依托语境识字识词是最好的一种识字途径。但随文识字除了承载识字的任务，还担负了朗读、积累多种任务。识字任务重，目标的繁多，而实际课时又是有限的，因此在阅读教学中出现了识字教学机械性、随意性，高耗低效等问题。

现状一：蜻蜓点水式

在对我校一年级5位老师的常规听课中，发现有4位老师在教学中只在初读环节中安排字词的教学，在精读文本时却很少再有涉及。偶尔有，那也只是“过客”，整个教学围绕理解阅读展开，识字教学犹如蜻蜓点水，昙花一现。重阅读，轻识字，本末倒置，低段语文课表现出阅读应然模式，课尾也没有巩固再现生字的机会，丢失了低段语文教学的本真。

现状二：字文游离式

有的老师也认识到识字的重要性，但为了保证教学的流畅性，经常用一节课时间专门用来识字，使识字游离于文本之外。据不完全统计，曾任教低段教学的老师85%多次采用这样的教学方式，为读通课文扫清障碍，想在满堂灌中恶补识字量，以求顺利地“讲读课文”。这种为识字而识字的情况在公开课教学中也尤为常见。

现状三：音形义割裂式

汉字是最具想象力的文字，音形义紧密结合体现了汉字的综合功能。但在实际教学中教学模式单一：初读课文时读准字音，精读时理解词义，到课尾结束分析字形进行书写，所有字词都穿靴戴帽式走这一遭，僵化的教学模式造成生字词音、形、义割裂，与文本阅读断层。

第 1 页共 5页

以上教学现状都是低段语文教学中普遍存在的现象，现状一重文本的精耕细作，把识字冷落一旁；现状二对识字重视有余，而策略不当；现状三中对汉字的音形义结合这一特点的把握有失偏颇，教学形式单一。识字与阅读“两张皮”，背离了新教材的初衷。

二、原因剖析

是什么原因造成这些现象呢？我认为主要有以下几个方面：

1. 教材体系理解不透

字词是构成文本最基本的建筑材料，不同年段对识字写字都提出了不同的要求。第一学段识字写字目标就有6条，第二学段识字写字目标5条，第三学段识字写字目标3条，从这一数字的变化来看，识字写字是第一学段教材所承载的最主要功能。以第一册教材为例，识字教学贯穿于汉语拼音、识字、阅读、语文园地之中，形成了一条学习链，并循序渐进，逐步提升。从中不难看出，低年级教材最主要的一个目标就是在阅读中识字、积累词语，阅读是识字的平台。而很多老师恰恰忽视了这一精髓，重理解，轻积累。

2. 学段目标把握不准

新课标学段目标中明确提出“识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。”显而易见，1-2年级的教学重心是识字教学。由于许多教师对年段教学目标不明确，把识字作为教学重点的意识不强，识字教学的时间往往被理解感悟文本挤占了，以至识字教学以一种弱势的姿态存在于课堂，很多时候成了教学的附带任务。

3. 学生学理认识不足

低年级学生形象思维占主导，他们的记忆特点是先整体再局部，往往利用字所具有的特征，引起定位联想，应将字词的音形义多元巧妙在阅读进程中深入融合。然而很多老师对小学生这样的学习心理特点的认识不足，把汉字汉字的音、形、义脱离于文本割裂教学，这样不仅不利于汉字的联想识记，也不符合我们汉民族望文生义的思维习惯。

以上种种暴露出识字教学在阅读教学中花自飘零水自流，识字教学质量低下。

三、策略研究

那么该采取哪些有效的策略在有限的教学时间内高效达成识字目标，我从以下几个方面进行了实践：

1．依托语境，构筑多种识字形式

阅读是识字的凭借和载体，在阅读中寻求识字的落脚点，把生字词的教学放在一篇篇具体的特定的语言环境中，研究生字在语境中出现的具体位置，为实现生字的反复复现，理解、掌握提供了依托，达到高效识字的目的。

（1）在教学推进中分步识字

语言认知学表明：在字词认知的过程中，学生对字词的认知经历一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。低段识字教学对生字音、形、义的学习结合阅读分步进行，分散识字，分层突破。

在教学《哪座房子最漂亮》一文时，我在阅读推进中分步分层识字，收到了良好的识字效果。

第一步识字：导入环节利用文本插图看图说话识字：你看那里的房屋真多呀！让我们来数一数。顺势引出词组“一座房子”。然后教学生字“座”和“房”，认识广字头和户字头；在揭题时又认识了课题《哪座房子最漂亮》中“哪、漂、亮”三个生字。

第二步识字：在初读中结合范读，给学生字音、语句上朗读示范，实现与生字的整体见面；然后让学生自己动手圈画生字，把课文读流利，再分句读课文中再次与生字碰撞，这样在几个来回中实现了生字的多次复现，文本读正确了，读通顺了。

但这还不够，要想生字在学生心中驻足，还得让识字还原于语境中。

第三步识字：精读课文时帮助学生理解好生字词，促进文本的朗读和理解。文中“一座房，两座房，青青的瓦，白白的墙，宽宽的门，大大的窗。”这句话的教学，我通过图片与词语的对应，使“青青的瓦、白白的墙、宽宽的门、大大的窗”这四个词语与具体的事物建立表象联系，加深印象。

课后对本课生字的检测中，本节课识字率达到了90%。阅读推进中分散识字，从字、到词、到句、到段，最后到篇都包含了识字教学，不但使识字教学在阅读中层层落实，而且使识字、朗读、积累有机融合，实现教学内容的整合。

（2）在创设情境中分类识字

除了在阅读中分层识字以外，集中识字也是我们教学常用的方式。但教学的对象是一、二年级的小学生，他们好动、爱玩，不能长时间专注某一事物，喜欢接触一些有趣、新奇的东西。集中生字容易产生枯燥感，识字效率不高。如果教师在课堂中能创设一种或美丽动人或生动有趣的语言情境，让生字按字音、字形等分类，有规律地在情境中呈现、识记、复现，教学轻松、有效。

课文《小小的船》是一首语言优美，意境恬静的儿童诗，十分适合创设情境。这篇课文要识记的9个生字中有6个是前鼻音，而“坐、只、看、见、闪、星”6个生字都是会意字，可以用编字谜的方式来识记。如两个小人坐土上——“坐”，门里一个人——“闪”。我先向学生展现一幅美好的画面，在歌曲《小小的船》的伴奏下用生动的语言创设情境：晴朗的夜晚，闪闪的星星眨着眼，蓝蓝的天空中有一轮弯弯的月亮，一个美丽的小姑娘坐在那儿欣赏着美丽的夜空。同时在相应的画面中出示文本句子有感情地进行朗读，并把生字按上述两个特点分类加以显示，在情境中图文对应，这样既激发学习兴趣，识字效果明显，同时促进思维能力和观察能力的发展。

识字的形式还有很多，形声字的教学提倡音、形、义结合，一般放在精读课文环节中；有些常识性词语，与课文理解联系不紧密的，我们可放在初读课文环节中。总之，在教学中我们采用哪种方式进行教学，要因文而异，因生而异。

2. 依托语场，多向辐射灵动识字

《语文课程标准》对第一学段的“阅读”提出这样的目标：“喜欢阅读，感受阅读的兴趣。学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“……在阅读中积累词语。”在文本这一特定的语言环境中结合汉字的音、形、义，建立起字与词、字与句之间联系，深化字词，从而积累丰富的语言材料。