六年级语文《两小儿辩日》评课稿

六年级语文《两小儿辩日》评课稿

六年级语《两小儿辩日》评课稿

《两小儿辩日》一，并不以语言的激情而感动读者。但本的人意义，却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上，这一本的中心要点，在于“辩斗”，于辩斗中显现人的精神。潘老师非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语：车盖、盘盂，苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里，教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨，明修栈桥，暗渡陈仓，很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略，表面上看是对常规课堂教学的妥协，实质上却是利用了听课者的期待视野，制造了一种非常规的阅读心理，从而达到了“陌生化”效果。

对于“辩斗”，一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错，但也往往会招致一些质疑。譬如：为何辩斗？辩斗如何能促进“语”？可是，当我们仔细分析整节课堂的进程之后，我们惊奇地发现，“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式，是一种突破语言的囚笼，达到思想之表现的途径。

就整堂课而言，传统的诵读形式并不多见，虽然其精神仍是一以贯之。潘老师一直认为，诵读是感悟作品的基本策略，是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”。因此，

他鼓励学生的，是在诵读中找到自己：

师：好的，这是你的发现。你把这两处找到，读给大家听听，行吗？不着急，听清楚要求。注意你在读的时候，这四个词语怎么读，你琢磨琢磨。（对大家）我们听，他是怎么读这两小儿的话的，这四个词他是怎么读的。

这里的“琢磨琢磨”，耐人寻味。即如潘老师后说的，“四个词读得重一些，读得强调一些，更能让人感受到他们说的都是事实。”因此，诵读的结果，是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实，辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中，辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到，无论是师生辩斗，还是生生辩斗，参与者从不曾脱离本；而辩斗中先导词语的及时变化，又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对本意义的理解提升：……

师：一儿曰——

组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：一儿曰——

组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？

师：一儿坚持曰——

组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：一儿争辩曰——

组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？

师：一儿不服曰——

组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：一儿反驳曰——

组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？

师：一儿扯着嗓子曰——

组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：一儿拍着胸脯曰——

组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？……

在这个诵读à辩斗过程中，师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境，但同时又并未放弃本语言，反而以语言而做势，以语言而生魄，以语言而生意境。这一以语言而成的境界中，师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对本的解读，更完成了自身与心灵的对话。

另一方面，在这追求生命的课堂艺术体中，潘教师以她的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学，常常是实践

他的美学观的最佳场所。在这里，艺术创作的手法和技巧，作品所显现的张力，无不使读者（学生和观众）得到一种美的体验。

先是潘教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂，我们发现，教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐，甚至对于课堂活动的时间分配，也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻，正处于课堂时间线的黄金分割点位置！同时，在辩斗之时，师生的语速加快，情绪愈愈投入，课堂语势层层推进，而此时教师却能自始至终地保持着冷静，并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然，教师在课堂内被分割为两个自我：第一个自我被课堂情境捕获，全心投入“辩斗”，为课堂之“魂”；第二个自我则是课堂之“理”，他非常明白，自己是“平等中的首席”，有责任控制课堂内话语的发展。由此可见，课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约，在韵动中显出理性，在平衡中显出和谐。

同时，恰如其分的修辞手法，使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗，从学生的词句诵读，到两位同学辩斗，到教师与学生辩斗，最后是学生间的组组辩斗，课堂进程愈趋高潮；而忽然间，观众正要会心击掌时，辩斗声却戛然停止：

师：辩啊，（众笑）怎么不辩啦？怎么不辩啦？怎么不

辩啦？

生1：嗓子喊哑了。

师：你怎么不辩啦？

生2：孔子了。

师：你怎么不辩啦？

生3：孔子说话了。

此种情境，大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者（观众）对辩斗的期待，同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换，在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音：孔子，从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言，这便是“大音唏声，大象无形”，即“听之不闻其声，视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义，也从而达到了潘新和先生所说的语教育的“化境”。

这种境界，或许便是诗意语的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾，我们再一次看到了陌生化带的时空想象：生1：我觉得他不会说，因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。

师：说得入情入理。有不同的看法吗？

生2：我认为他会说，他是一个教育家，会去教育两小儿的。

师：听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢？（静）

王老师也不能决也。下课。

在这里，学生的角色，从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”，再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换，本身具反讽作用；而忽然以这样的形式收束课堂，更是“留白天地宽”（请注意结束语前的“静”）。这样的结束，正合了“结句当如撞钟，清音有余”；通过这样的手法，课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。

纵观整个课堂，潘教师充分利用了他自身的素质，将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调，创造出一种和谐的美感。这样的协调，仿佛是音乐的创作，它发乎个人内在感悟，并不断地通过对话创造意义，从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说，在这样的创作过程中，教师是“主导”的，但她主导的是艺术的生成；而学生则是另一种主导，因为他们在与这种艺术的对话中，开始了自己的想象，生成了自己的批判意识。

但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体，但这一连续体不仅具有美学张力，它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。潘教师总是试图以她的传统人生美学思想，借助于课堂教学，在传达美的知识的同时，培育和提升人的生存境界。因此，