质性研究选题的效度探讨_基于知识论的视角

2010年第9期

Theory and Practice of Education

◇宋改敏

赵建斌

质性研究选题的效度探讨

摘

要：质性研究强调研究者在研究过程中对效度的甄别、思考和处理，通过对“效度威胁”的控制和

避免来提高相对的“真实有效性”，然而质性研究交互建构的、自我解释的、情境描画的特点，使得研究结果的阐释很难真实地表述研究的现象。从多元效度的考虑出发，以质性研究初始选题作为“知识宣称”的可信和可能证实为中心，结合质性研究选题浮现的过程和选题蕴含的研究内容之间的融贯和研究路径的逻辑支持，能够实现知识论视角的效度考察。

关键词：质性研究；选题；合理效度

在质性研究中，围绕研究结果的“真实性”问题而产生的对研究效度的探究成为提高研究质量的重要方面。一般地，质性研究的效度是在研究者和资料的互动分析中，通过提升研究者作为研究工具的功能和研究的描述阐释质量，通过避免各种“效度威胁”而确保效度。但是从知识论的角度看，质性研究本身就是研究者和材料不断互动建构知识的过程，研究结果本身作为存在的知识形态，按照汉莫斯里“复杂现实主义”认为的“知识是一些具有合理效度的信念”的说法〔1〕,对效度的考察应该贯穿选题、资料收集分析过程以及结论的得出整个研究的过程中。本文以知识论为理论视角，对质性研究的选题进行效度考察。

一、研究选题的浮现

我的研究方向是“课程与教师教育”，于是研究自然锁定在教师教育研究领域。当我参与导师课题多次进入研究现场（北京S 小学）时发现：作为一所发达城市的小学，在校长和研究者的带动下，教师全部参加了“学习和发展共同体”（Learning and developing community ，简称LDC ），将自身的专业成长和共同体的发展“捆绑”在一起。教师们将研究定位在自己日常的教育教学事件，定期进行教研活动，批判交流并共享成果，特别是他（她）们对我们这些研究者接纳和自然的开放态度，让我鲜明地感觉到：S 小学和别的学校好像不一样。S 小学为什么会有这样的面貌？教师们是如何走入共同体并认同参与其中的?他们在哪些方面发生了改变并引起一系列联动变化？出现这些变化的其他支持条件是什么？学校环境是怎样促成教师变化影响教师的专业成长的？等等。一系列问题不断地浮现、吸引并撞击我的心扉。我又进一步探究引起这些变化和不同的背后缘由，表面看到的似乎是LDC 这一共同体的影响，那么深层原因是什么呢？在和几位老师

交谈后，我又找到了校长这位“守门人”。她探讨地说道：“我觉得还是一个土壤问题，是一个组织的机制。”如果期望老师多做研究，在改良土壤的时候，我们给里面放了哪些肥料？怎么改良的，使它和别的学校不一样？在教师专业成长的背后，学校提供了什么？关键因素是哪些？肯定里面是相关的，但谁都不是最关键的，关键因素不是一个，把校长隐去之后，也有老师内部的因素的焕发，究竟是什么因素焕发了它呢？比如，你会发现这个学校做课题，那个学校也做课题，为什么不一样呢，恐怕还有核心的东西。

大量的思考信息扑面而来，究竟是什么呢？文化？机制？动力？都不全是。是什么影响教师专业成长的呢？假如教师是“苗”，学校是“土壤”，“土苗”的结合不就构成了一幅生态图景吗？除了同样的阳光、空气和水之外，是谁给S 小学这块“土壤”添加了“肥料”，导致S 小学的老师和其他学校长得不一样？在S 小学教师专业成长的“土壤”中添加了什么“添加剂”呢？难道我是要研究教师专业成长的生态环境吗？那么，生态环境的基本含义又是什么呢？

从学界对生态环境的界定上看，生态环境是指各种生态因子综合起来，影响某种生物的个体、种群或某个群落的环境〔2〕。本研究的生态环境并不是指实体意义上的生态环境，而是指由特定环境要素构成的相互影响的动态开放的系统整体，并间接、潜在、长远地影响生存和发展。

另外，在环境研究和实践中,一般将环境问题分为两类:一类是指由自然自身的原因引起的,称为原生环境问题；另一类是指由人为原因引起的，称为现生环境问题。一般地，某地区各类学校的原生环境条件基本相似，差距不大，而现生环境问题却各有不同、差距较大。就本研究而言，研究的生态取向也决定了研究脉络基本定格在共同体内外的各种关系

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互动对教师生活本身的促进，尤其是对教师专业成长的影响，因此，研究的对象主要是学校现生环境问题，而非由自然原因所导致的学校原生环境对教师成长的影响。

二、质性研究的多元效度

教师专业成长的学校生态环境研究是我在研究初期确定的选题，这一信念是否是真实的问题呢？也就是说，相对于教师专业成长，学校生态环境到底是否存在？我如何在研究之初通过对选题的效度考察夯实我的研究立基？也就是说，在研究之初我要推断“教师专业成长的学校生态环境”的选题这一信念是知识的问题。汉莫斯里认为效度应该是多元的，而不是只有一种效度。由于认同知识是建构的，并且知识是一些具有合理效度的信念，因此，所谓的“知识宣称”必须建立在可信和可能的基础上，与研究者关于世界的假设具有一定相容性〔1〕。同样的，质性研究结果作为一种“知识的宣称”

，也必须是“可信”和“可能”的，推及到相容性的表现上，“可信”就是要求研究的问题是真问题，“可能”就是要求对研究结果的表述再现研究过程中所有部分、方面、层次和环节之间的协调性、一致性和契合性〔1〕。对质性研究效度的多元考察，可以从研究选题的“可信”和研究结果的“可能”上去证实。从知识论的视角思考，对于本研究的效度考察，就是要证实“教师专业成长的学校生态环境”既是“可信”的又是“可能”的信念，是具有合理效度的信念。

三、知识论视角的效度考察

当我走入学校，开始关注教师专业成长的学校生态环境问题。虽然作为生态学的社会学研究的部分我还在思考，在社会科学领域，教师专业成长的学校生态环境存在吗？对于这个问题，这需要对其进行知识论上的推断。按照多元效度的思路，首先是对选题的“可信”进行效度考证。

（一）选题的“可信”考证

在本研究中，通过交流验证“即通过研究者和被研究者之间的对话来检核研究的效度，以建立一

个双方都统一的观点”〔1〕

,使来自于各类

资料提供的事实，证实了选题的“可信”。就选题的确定而言，除了在选题确定过程中我和教师、校长等人交谈，征求被研究者（局内人）的看法，我还通过查阅已有的同类研究文献，通过其他研究者的研究结果或观点的佐证以提供多方面的效度支持。

首先，在本研究相关文献检索中发现（2008年5月），关于生态学、生态环境的研究较多，关于教师生态环境的研

究不多，但研究者已开始关注生态环境对教师成长的影响。

其次，在网上资料搜索中也找到了共识者。车言勇在《中国教师报》对李镇西访谈的博客评论中，特别提到教师专业成长的生态环境是教师成长的重要因素。教师成长最重要的是两点：一是教师自身专业成长的内在需要，另一个就是适合教师专业成长的生态环境。随后的赞同者又强调成长环境对教师成长的重要性：

“因为走进教师队伍的人并不是每一个都热爱这项事业，而要让每一个教师都获得成长，在成长中得到快乐，所以我认为建立一个和谐融洽的成长环境更重要。”这也说明该发现与一批读者的经验一致。

不论是访谈资料还是各类文献资料，两类资料的高度拟合，使我与被访谈者和其他研究者之间的观点愈加一致统一起来。那么，上述通过交流和访谈或者是资料查阅所获得的对事物的认识，都是非常感性的经验和看法，他们能作为知识证实的材料或部分吗？作为质性研究而言，其非常鲜明的一个特征就是对意义的“解释性理解”，它不仅需要研究者在丰富、复杂、动态流转的自然情境中，通过实地观察、访谈等多种方式收集资料，而且还需要

“研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义建构做出解释”

〔1〕

。可以说，恰恰是研究者通过这些第一手的感性资料所获得的感觉经验来言说命题的意义,并在解释性理解和领会中实现了对命题意义的证实，加强了质性研究的效度。例如:当我在关注学生和教师的维度,或者说学生对教师专业成长的影响时,在前期的访谈中,W 老师向我讲了一位“走在教师前面”的学生的故事，对比她以前曾经呆过的城郊学校，他感慨地说道：“和这些学生在一起，我感觉自己也在进步。你做的有什么不对，学生会给你提出来，而且还都会说出他们的道理，而在以前的学校，学生都是老师说什么就做什么，从来没有给你提过什么意见。”

当我追问“为什么会这样呢？”她说：“可能是家长素质的

原因吧。这里的家长50%-60%都是硕士和博士学历，而城郊的家长中工人和农民居多些。”当然，我并不能确定是否是家长文化素质的缘故，但是这段访谈使我坚信学生特点会影响教师的专业成长的想法或信念，同时也确证了当我第一次听到50%-60%的学生家长拥有硕博学历时，我关于“家长素质也会对教师的成长产生影响”的猜想。因此，学生和家长作为教师专业成长的生态环境中的两个维度在经

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