我对“带着问题读书”的质疑

我对“带着问题读书”的质疑
作者：徐长林
来源：《内蒙古教育·综合版》2014年第04期
“带着问题读书”，已经成了中小学语文阅读课的时尚：老师提出一个又一个的问题（包括教材课后题中的问题），学生（独立或合作）解决一个又一个的问题，课课如是，周而复始。

有一段时间，我也在践行“带着问题读书”上投入了很多的精力，包括参与相关课题成果资料和本地区导学案的编写。

面对着一篇篇课文，用心良苦地设计从知识积累到能力培养，从内容理解到写法领悟，再到语言品析的大大小小的“问题”。

导学案发到学生手上，老师上课时就用这些“问题”去引领学生的读书、思考和表达。

那时，大家似乎形成了一个共识：只有“带着问题读书”，才能体现读书的目的性和针对性，才能更好地凸显学生的主体地位，更好地发挥教师的主导作用。

我对“带着问题读书”合理性的怀疑，是在连续听了小学、初中、高中多节语文课，发现各个学段普遍存在学生不善于交流感受和提出问题这个现象之后。

看到学生终年“带着问题读书”，到头来却不能就所读的文章表达真实的感受，提出有价值的问题，我开始对一味地“带着问题读书”的合理性产生了怀疑：“带着问题读书”，符合一般的阅读教学规律吗？“带着问题”有利于全神贯注地读书吗？“带着问题读书”和“在读书中发现问题”哪个更好？
反思一般阅读课的整体感知环节，老师习惯性的指令是：“请同学们默读（或朗读）课文，同时，准备回答（解决）下边几个问题”；然后，或板书，或课件，或口述，或使用印发的学案，把问题交待给学生；再然后，就是学生“带着问题读书”了。

试想，学生的脚还没有迈进课文，对课文还没有实质的接触，就要先带上别人提出的几个问题，这并不符合常态读书的习惯。

平时，学生拿到了一篇自己想要读的文章，总是不管三七二十一，先心无旁骛地读过一遍。

读完之后，再去回味文章写了怎样的人、事、景、物、情、理，在津津有味的品读中生成感受和问题。

其实他们并不喜欢读书前有人给带上这样或那样的问题，因为这个时候“带着问题读书”，多少会有些“戴着脚镣跳舞”的赘感。

这就像旅游一样，到了一处景区，游客不带任何“问题”进去，自由自在地欣赏各种景物，感兴趣处就驻足细看，不感兴趣处就走马观花；视线或由点及面，或由近及远；思维或带上理性的色彩，或插上想象的翅膀，一切皆率性而为。

这样放松心态游览一定会生成很多个性的感受。

反之，带着别人给出的若干“问题”进入景区，目光就必然被锁定在问题关涉的范围，时时想着的是问题的答案，最终少了自主体验与发现的乐趣。

再如老师真正有效的备课，不也是先排除干扰通读课文，然后才去概括文章的内容，探究文章的写法和品味文章的语言吗？有谁在我们熟读课文之前先给带上几个问题呢？考察很多的教学过程，整体感知时要“带着问题读书”，重点探究时也都是“带着问题读书”，学生读书就是为了解决别人提出的一个又一个或宏观或微观的问题，不管这些问题是不是他们自己的“问题”，都得解决。

至于为什么要解决这样的问题，学生大多是跟着老师的感觉走，心里并不清楚；至于学生自己应该有的“问题”，就少有机会去发现和解决了。

仔细想来，读书者是“我”，感受者是“我”，解决的却是“别人”的问题，这样的读书，多少有点“被绑着走”的色彩。

我想，
不少学生不愿意上语文课，阅读课上学生说不出真实的感受，不会发现问题，是否应该归咎于一味地“带着问题读书”而忽视了“在读书中发现问题”呢？假如从小学开始，再初中高中一以贯之地“在读书中获得体验”“在读书中发现问题”，在学生心中牢固树立“我”是读书的主人，我是“感受”的体验者和“问题”的发现者的观念，或许学生“说不出真实感受”和“不善于提出问题”的尴尬局面就能够得到根本改变。

读书，特别是初步感知课文的时候，需要一种全神贯注的心境，更应该避免各种“先入为主”的干扰，因为那些大大小小的问题，都有意无意地影响着学生的思想走向，牵制着学生的自由感知。

如果读书就是读书，不带任何问题，让学生完全独立地走进课文，用自己的眼睛看文字，用自己的头脑想问题，凭自己的经验做判断，各种感受都源自与课文的亲密接触，一切心智活动都源自所读文章的刺激，而不是奉别人指令的按图索骥，那么，真感受和真问题就必然能够在适宜的阅读环境中得以生成。

鉴于以上的反思，我们在“阅读教学中…少教多学‟的策略与方法研究”课题实践中做了如下的探索，收到了很好的效果。

在具体操作上，把课内阅读教学分为两大环节：自主阅读环节和定向阅读环节。

自主阅读环节的要求是：取消课外预习，把课内阅读教学的全部任务放到课内完成。

课上，学生不带任何问题走进课文，经过认真地反复地读书体验，再带着读书感受和发现的问题走出课文。

形象地说就是空着手进去，带着东西出来。

这与习惯上的“带着问题进去，带着答案出来”有本质上的区别。

这个环节，老师除了作出必要的方法点拨和习惯方面的要求，不给学生的读书附加任何的条件限制，让学生在没有“先入为主”干扰的情况下，自由自在地走进课文，获得自由感受自主发现的愉悦。

自主阅读环节的学习要求随着学生读书兴趣的养成和感受能力的提高而循序渐进。

就读书感受与发现问题而言，开始阶段，不做过多要求，只要聚焦课文谈感受，扣着课文提问题，就都给予鼓励，老师只在评价过程中有意识地做正面引领即可，意在鼓励学生敢说；发展阶段，教师提供几个感受或提问的角度供学生选择，或突出内容、或侧重写法、或强调语言，依据教材资源而定，意在引导学生会说；成熟阶段，教师限定角度，学生按照限定的角度谈感受、提问题、意在引导学生善说，这是自主阅读表达的较高境界，能更好地体现教学活动的针对性。

我们在实践中有个大体的阶段划分：七年级为初始阶段，八年级为发展阶段，九年级为成熟阶段。

当然，这是一个以多数学生发展水平为依据的大体的阶段划分，对学习困难的学生除了加强指导，也应该有适合他们学力水平的速度。

如果学生整体的阅读感受能力提高得快，那么标准也应该随之发生相应的变化。

下面是定向阅读环节的要求。

如果说自主阅读环节的特点是“放”，定向阅读环节的特点就是“收”；如果说自主阅读环节重在“各个击破”，那么定向阅读环节就是“合力攻坚”；如果说自主阅读环节是空着手进入课文，带着感受和问题走出课文，那么，定向阅读环节就是带着问题走进课文，通过深入读书与思考，带着答案走出课文。

定向阅读环节，教师依据课文资源选择教学内容，根据学生初读感受和提出的问题评估学情，根据教学内容和学情制订具体的学习目标，并将目标分解成指向明确的主问题，引领学生做定向的深入研读。

这个环节要注意简化头绪，突出重点，具体说，就是遵循“在语言教学过程中整合学习目标”的原则，抓住课文表达上的突出特点，从写法和语言的角度切入实施教学。

这个阶段的阅读是围绕共性问题的定向阅读，要注意体现教材资源的独特性和教学任务的计划性。

定向阅读，问题的提出者是老师，问题的解决者是学生。

老师要用问题构建起教学活动板块，围绕每一个主问题，引导学生读书和思考，有针对性地进行读书方法、思维方法的指导，这是比自主阅读环节更高层次的指导。

对每一个问题的解决，都要给学生足够的读书和思考的时间，宁可深挖一口井，绝不浅铲遍地坑。

学生解决问题时，仍要他们写出自己对问题的理解，因为解决问题的目的不只是得出一个结论，更重要的是由此引发的用心读书、缜密思考和准确表达的过程。

有了书面表达，就保证了全体学生有缜密严谨的思考过程，保证了每个学生都有成功表达的可能。

主问题，不是只言片语能够回答的问题，需要统筹理解课文，需要一段话甚至几段话才能完成。

学生书面准备了，在反馈交流中就很少出现冷场，很少出现碎问哄答，很少出现语无伦次，毕竟大家都经历了完整而扎实的学习过程。

课上要组织好小范围和大范围的交流，小组做到人人发言，班级做到重点发言。

对学生的发言，教师要发挥好评价的引领作用，针对学生的学习态度、学习方法和学习成果，通过评价中的扬长，认可并巩固学生现有的成绩；通过评价中的指瑕，警醒学生免入学习的误区。

这样的课堂，头绪少了，重点突出了，学生读书思考和表达的时间充分了，真感受和真问题也就瓜熟蒂落了。

综上所述，“带着问题读书”应该是学生阅读过程中的阶段性活动，而不应该是全部活动。

初步感知课文时，要带问题走进课文，充分读书之后，带着切实的感受和问题出来；重点研读课文时，带着问题走进课文，充分读书之后，带着问题的答案出来。

这样，既充分尊重了学生的初读感受，又突破了教学的重点难点，在教学过程中满足了学生个性发展和共性发展的需要，有利于生动和谐有效的阅读教学局面的形成。