德育原理檀传宝现当代德育思想
综合：当代德育原理学科发展历程及特点分析
——长江大学城市建设学院 刘昌明教授
德育原理学科的发展, 从时间上看是指 1978 年 至今。
从研究的主要内容上看是把德育原理限定在教育 科学范围内, 即主要是从教育科学的一个分支学科来 探索。这里的德育原理主要是指学校德育原理。
由于目前我国对德育内涵的理解并不统一, 本文所 指的德育, 与通常人们所说的道德教育不加区分, 德 育即道德教育的简称。
这一时期出版的著作并不多, 但多为精品。如：
詹万生的 《整体构建德育体系·总论》教育科学出 版社, 2001);
黄向阳的 《德育原理》华东师范大学出版社, 2000;
檀传宝 的 《学 校 道 德 教 育 原 理》教 育 科 学 出 版 社 ,2000, 2003 修订再版, 2006 年他又出 版了 《德育原理》( 北京师范大学出版社) ;
在这一阶段, 期刊文章研究的主题主要有传统德育、 古今中外德育思想研究、德育过程理论研究、社会主义 初级阶段学校德育研究、商品经济与德育研究、德育心 理研究、德育功能与地位研究、德育内容研究、德育原 则和方法研究德育评价研究和德育改革发展研究等。
体会
( 二) 德育原理学科研究全面展开阶段 ( 1995～ 1999) 1995 年起, 德育原理研究全面展开, 研究范围不断 拓展。一方面继续探索德育原理的学科建设问题, 主要 著作有:
德育原理 檀传宝第五章 德育目的
第二节 德育目的的类型与结构
一、德育目的的类型 （一）社会本位的德育目的和个人本位的 德育目的 （二）外在的德育目的和与内在的德育目 的
（三）理想的德育目的与现实的德育目的
1、社会本位的德育目的和个人 本位的德育目的
社会本位的教育家往往强调教育的使命 在于为社会培养合格的成员，德育目的 的核心是使教育对象社会化，形成一定 的社会人格。 个人本位的思想家往往强调个人价值， 认为德育目的应当从人的本性出发，求 得个性的自由发展、个人价值的充分实 现。
朱煮说：“人须当以尧舜为法，如射之 于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技 艺未精也。” 德国教育家裴斯泰洛齐也认为道德教育 的目的在于养成独立、自主、善行、牺 牲、慈爱等基本德性。
二、德育目的的结构
1、德育目的组成 班华的“三维结构说”，
心理形式维
心理内容维 心理能力维
品德结构为知、情、信、意、行五个方面 “知”即道德知识， “情”为道德情感， “信”即道德信念， “意”即道德意志， “行”即道德行为。
第三，评价功能
2、德育目的之道德功能（从对
学生的道德学习的作用的角度）
第一，引导性功能 引导性功能实际的作用主要表现为两个 方面： 第一，它具有意向性的作用，即诱发学 习个体的道德动机；第二，它具有意志 性作用，即能够促进个体在实施道德行 为时有明确的目标因而具有克服苦难的 勇气与毅力。
德育原理-檀传宝第五章-德育目的讲解学习
第二节 德育目的的类型与结构
一、德育目的的类型 （一）社会本位的德育目的和个人本位的
德育目的 （二）外在的德育目的和与内在的德育目
的 （三）理想的德育目的与现实的德育目的
1、社会本位的德育目的和个人 本位的德育目的
社会本位的教育家往往强调教育的使命 在于为社会培养合格的成员，德育目的 的核心是使教育对象社会化，形成一定 的社会人格。
个人本位的思想家往往强调个人价值， 认为德育目的应当从人的本性出发，求 得个性的自由发展、个人价值的充分实 现。
2、 外在的德育目的与内在的 德育目的
内在的德育目的思想强调的是德性修养 本身，
《大学》中说：“自天子以至庶人．一 是以修身为本”。
外在的德育目的论往往强调道德教育的 外在功利的结果。
形而上的理念对于教育活动的影响最重大的莫过于对 于教育目的、德育目的的设定的影响。
如柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根 本是绝对理念。所以，个体如欲追求真理就不能诉诸
感官的体验而应当依赖理性，而理性能力与生俱来，
不假外求。教育的目的不在灌输知识，而在启发理性，
认识绝对理念。故理性之培养就不能不成为柏拉图教 育和德育目的论的核心。
德育原理-檀传宝第五章-德育目 的
德育目的的特征： 1、德育目的具有价值性 2、德育目的具有超越性 3、德育目的具有可能性 4、德育目的具有预见性
德育原理-檀传宝第六章-德育内容与德育课程
３ 健康文明的休闲生
活
２ 日益富强的祖
国
４ 学会拒绝
第二单元 不屈的中国人
３ 告别贫困奔小
康
１ 不能忘记的屈辱
２ 起来，不愿做奴隶
的人们
３ 为了中华民族的崛
起
４ 打开国门 走
向世界
第四单元 漫游世界
１ 到周边去看看
２ 环球旅行去
３ 文化采风
九年级全册
第一单元 承担责任服务社会
第一课 责任与角色同在
和钟姐姐交朋友
我很整洁
我会好好地吃
我自己会整理
看我多精神
4 过新年
新年好
欢欢喜喜过春节
我家大团圆
《品德与社会》五年级上册
第一单元 让诚信伴随着我
1 请你相信我
2 诚信是金
3 社会呼唤诚信
第二单元 我们的民主生活
1 我们的班干部选举
2 集体的事谁说了算
3 我是参与者
4 社会生活中的民主
第三单元 我爱祖国山 和水
第六章 德育内容
第一节 第二节
第一节 学校德育内容及其决定 因素
一、学校德育的内容 德育内容是指德育活动所要传授的具体 道德价值与道德规范及其体系。
由于历史和文化条件不同，不同历史时 期和不同国家、不同文化的德育内容是 各不相同的。
原始社会、古代社会和现代社会的德育内容有不 同的特点：
学习檀传宝先生《德育原理》一书有感
德育原理
为了更为全面系统地掌握德育的相关理论和实践要领，我较为深入地学习了檀传宝先生所著、北京师范大学出版社出版的《德育原理》一书，现就本书的基本内容和学习过程中的一些所感所得略作说明。
本书将现在已有的德育研究成果转化为现实的教育生产力，以克服德育的“粗放经营”局面作为努力研究的方向，以“增进广大教育工作者对于德育的专业性认识水平、提高学校德育实践的实际效能”为宗旨，共分八章较为详尽地阐述了德育的相关理论和实践内容。就德育观而言，笔者在充分肯定著者的优秀理论成果的同时，存在较多的怀疑，在此略谈了自己的看法；就德育方法而言，笔者更多的是希望在今后的德育过程当中将以借鉴。
1 德育与德育理论的发展
这一章以德育概念、德育的历史形态和德育理论发展的讨论为主要内容。
1.1德育概念
德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”原则。所谓“守一”，意即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育；讲“德育即道德教育”绝对不是要否定思想、政治、法制、心理健康教育等。德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
1.2 古代德育与现代德育
生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。依据马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水平可以划分为三个社会形态的原理，可以在古代与现代的对比中对现代社会和现代教育做出比较切中实质的界定。
所谓的古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。与现代社会和现代教育相对应，现代德育则是存在于现代社会以培养现代人为目的的德育。所谓德育的现代化首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反，德育的现代化最主要特征是三条：学校德育的民主化，学校德育的世俗化，学校德育的科学化。
德育原理-檀传宝第二章-现当代德育思想复习进程
2．从各种可能的选择中选择。
3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。
珍视：
4．赞同与珍视。
5．确认。
行动：
6．根据选择行动。
7．重复。
价值澄清理论把指向价值但尚未达到
价值水准的表达方式称之为“价值指示
器”，是潜在的价值，也就是澄清过程的
内容与主体。
价值澄清理论认为，教师应当特别留
意“价值指示器”在日常教育生活中的存
在，并适时对学生进行必要的帮助，使价
值观念得以澄清，并以促进他们价值观念
的形成。
第四节 关怀理论
关怀理论是当代德育理论中的重要流
派之一，代表人物是美国当代著名的教育
哲学家、德育学家尼尔·诺丁斯。她于20世
纪80年代开始提出的“关怀理论”受到了
德育学界的广泛关注。
诺丁斯特别强调道德情感在个体道德
发展中的作用，主张以关怀(caring)为核心
科尔伯格最重要的贡献主要是道德发
展和道德教育的研究。
在道德发展的研究方面，他提出了著
名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理
论。
科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
水平I——前习俗水平 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段。 阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。 水平Ⅱ——习俗水平 阶段3：好孩子定向阶段。 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。 水平Ⅲ——后习俗水平 阶段5：社会契约定向阶段。 阶段6：良心或普遍原则定向阶段。
德育原理-檀传宝第六章-德育内容与德育课程
第一节 第二节
第一页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
第一节 学校德育内容及其决定 因素
一、学校德育的内容 德育内容是指德育活动所要传授的具体 道德价值与道德规范及其体系。
由于历史和文化条件不同，不同历史时 期和不同国家、不同文化的德育内容是 各不相同的。
第二页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
第六页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
但德育内容在发展上仍然有一些趋同：
1、对“全球伦理”的确认。
道德教育的全球性与民族性问题，加强对民族性的强调。
2、对综合道德能力培养的共识
特别是对道德判断能力的重视 3、道德教育内容结构上的共同理解
现代德育内容的基本层次可回纳为以下四个层面：文明习惯、 基本道德、公民道德、信仰道德。
第十六页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
第一节 课程与德育课程
一、课程概念 二、德育课程的问题与特点 三、当代德育课程案例介绍
第十七页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
一、课程概念
《中国大百科全书.教育卷》称：课程即课业及 其进程。
《国际教育百科全书》9种定义 课程论代表人物： 夸美纽斯（百科全书式）
（一）对道德可教性的理解
哪些道德教育内容是可教授的，哪些不 是，是德育内容必须考虑的问题。道德 教育不等同于道德认知的教育，应加强 道德情感和道德实践能力的培养。
以“道德教育”为主线的学校德育研究——评《学校道德教育原理(第3版)》
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道德教育是素质教育的重要组成部分，其核心是对受教育者有指向性地施以道德影响的活动。在我国，学校的道德教育是一门以培养学生道德素养为主要内容的综合型学科，包括政治、思想、社会意识教育等。
道德教育是我国现代教育的重要组成部分，道德教育的根本目标在于使学生养成良好的习惯，树立积极向上的世界观、人生观、价值观。在教育活动中，教师要以思想政治理论课程、爱国教育、法制教育等课程为载体，兼顾理论教学和实践教学的统一性，积极开展学生道德教育活动。此外，道德教育有助于学生的身心健康发展，成功的道德教育是学生在学校中与同学、老师和谐相处的基础，是学生步入社会后能与他人进行良好合作的基石。因此，无论从教育角度还是社会角度来说，道德教育均应贯穿于教育的全过程。
《学校道德教育原理（第3版）》一书，以“道德教育”为重点，围绕道德教育的目的、道德教育对象的特点，对学校道德教育原理进行了梳理与总结。首先，该书界定了道德教育的范畴，详细分析了道德教
育的功能与本质，根据道德教
育对象的特点，提出多种道德
教育方法，并对各种道德教育
方法进行了详尽的对比与分
析，使读者可以针对不同的道
德教育对象找到适宜的道德
教育方法。接着论述了社会
环境等外部因素对学校道德
教育的影响及相应的应对方
法。其次，该书将道德教育与
理论教育、信仰教育等相联
系，阐述了道德教育与其他教
育的关系。再次，该书紧跟时
代，分析当下的道德教育特
点，借鉴国内外相关的文献与
专著，引用了大量近些年提出
的思想理论与取得的研究成
果，并阐述了作者自己的思考
与认识，使读者可以更多地了
德育原理檀传宝第二章现当代德育思想
来组织教育，是道德教育中重视情感因素
的杰出代表。
诺丁斯认为，每个人在人生的各个时
期都需要得到人们的理解、接纳、尊重和
认同，因此关怀他人和被他人关怀都是人
的基本需要。诺丁斯认为关怀不仅是一种
美德，更是一种关系，它的维持和巩固既
需要关怀方对关怀对象的需要做出反应，
也需要关怀对象认可和接受对方的关怀行
为。这样关怀双方在关怀关系中就是平等
会关怀、学会自主性发展是最让教师感到
欣慰的。学生进一步的道德实践是关怀老
师个人，如尊敬老师、愿意为她分担一些
课堂杂务，甚至协助她教低年级的学生。
同时，她又提出关怀是需要一些基本技能
的，学生必须通过践行学习关怀，诺丁斯
将这个过程称为关怀实习。
4、认可。诺丁斯认为，教师不断对学
生做出的反应是学生形成自我形象的一个
三水平六阶段理论 习俗水平
二、习俗水平
第三阶段：好孩子定向阶段。（开始较 全面地关心别人的需求，为自己塑一个 社会赞同的形象）
第四阶段：维护权威和社会秩序的定向 阶段。（强调对法律和权威的服从）海 因兹偷药值得同情，但不能宽恕，否则， 社会就会发生混乱。
三水平六阶段理论 后习俗水平
三、后习俗水平
在，并适时对学生进行必要的帮助，使价
值观念得以澄清，并以促进他们价值观念
的形成。
德育原理-檀传宝第六章-德育内容与德育课程
第一节 第二节
第一节 学校德育内容及其决定 因素
一、学校德育的内容 德育内容是指德育活动所要传授的具体 道德价值与道德规范及其体系。
由于历史和文化条件不同，不同历史时 期和不同国家、不同文化的德育内容是 各不相同的。
原始社会、古代社会和现代社会的德育内容有不 同的特点：
一）原始社会道德教育内容的特点是：
（一）对道德可教性的理解
哪些道德教育内容是可教授的，哪些不 是，是德育内容必须考虑的问题。道德 教育不等同于道德认知的教育，应加强 道德情感和道德实践能力的培养。
（二）德育目的、目标及其序列化
德育内容的选择与安排必须直接服务于 德育目的、目标的实现。德育目标有一 个层次化、序列化的过程，德育内容的 安排也有相应的层次化、序列化过程。
德育课程是道德教育内容或教育影响的 形式方面，是学校道德教育内容与学习 经验的组织形式。
近代意义的德育课程设置应以1882年法 国以道德教育取代宗教教育课程为起点。
世界范围内对道德教育课程的集中和广 泛的探讨是在20世纪60-70年代，20世 纪80年代以来又形成一个空前活跃的阶 段。
德育课程建设面临的主要问题
（二）古代社会学校德育内容的特点 是
1、道德法则本身具有浓厚的等级色彩。(商鞅的
杀死老百姓的例子。)
2、古代德育内容具有鄙视体力劳动的倾向。 （上流社会看为温文尔雅，下层社会价值观念，我们 这个《论语》中间孔子：小人，樊迟问孔子如何种田？ 孔子说，我不会。）
德育原理-檀传宝第六章-德育内容与德育课程教学文稿
第六章 德育课程
第一节 课程与德育课程 第二节 德育的学科课程 第三节 德育的活动课程 第四节 德育与隐性课程
第一节 课程与德育课程
一、课程概念 二、德育课程的问题与特点 三、当代德育课程案例介绍
一、课程概念
《中国大百科全书.教育卷》称：课程即课业 及其进程。
《国际教育百科全书》9种定义 课程论代表人物： 夸美纽斯（百科全书式） 斯宾塞（实用的科学知识） 杜威（活动课程） （1993《九年义务教育全日制小学、初级中学课
程计划》试行 课程有学科和活动两类）
结论
课程是教育内容或教育影响的形式方面。或 者学校教育内容与学习经验的组织形式。
关于课程的主要结构（《课程学》廖哲勋） （1）教育目标和对教育目标的反映； （2）教育内容和教育内容的计划和安排 （3）教育活动，尤其是学习活动的方式。
二、德育课程的问题与特点
一是价值取向的不同（东方民族崇尚集体主义的 态度，西方民族强调个人的权利与自由）；
二是存在方式的差别（许多西方国家道德教育与 宗教密切联系（缅甸的人毕业之后就必须到佛教待一 段时间））；
三是呈示形式不同（中国的是直接的，正面的。 导致学生的逆反心理。东方国家采取直接道德教育模 式，西方采取间接模式较多，如在家庭和教堂进行）。
实施可持续发展战略
第五课 中华文化与民族精神
灿烂的中华文化
2024年暑假《时代与逻辑——檀传宝教育随笔》：一本充满现实之思的教育著作
《时代与逻辑——檀传宝教育随笔》：一本充满现实
之思的教育著作
檀传宝教授的《时代与逻辑——檀传宝教育随笔》是一部深刻洞察教育本质与时代发展需求的著作。在阅读这本书的过程中，我被作者深邃的教育思想和对现实教育问题的深刻剖析所打动。
提到在德育上有着深厚学术造诣的专家学者，教育工作者会脱口而出一个名字，那就是檀传宝教授。檀教授是北京师范大学“京师学者”特聘教授、教育学部学术委员会主席、中国音乐学院特聘教授、原全国德育学术委员会理事长（2013－2022），他在德育原理、教师伦理学、劳动教育和教育基本理论等方面有显著的研究贡献。
《时代与逻辑》分为上下两篇，共计20篇文章，既有对当代教育时代背景的思考，也有他对教育目的、师生关系、教学活动、教师素养等的专业之思。可谓是包罗万象，而又引人深思。诚如檀教授所言：“由于几乎涉及到了全部教育学的经典课题，故可以说‘杏坛拾叶’的随笔系列，其实就是一本面向广大一线教育工作者、家长和全社会的‘大众教育学’。”
无论是教师，还是家长，无论是成人还是学生，只要是正在思考教育与人类未来、幸福人生的读者，都会感受到这是一本充满现实之思的教育著作，引导着我们辩证地去看待当下、思考未来。
一、教师的成长：不断自我修炼
教师是学校改革发展最宝贵的人力资源。在第三十九个教师节，习近平总书记首次提出了教育家精神，虽然不是所有的教师都能成为教育家，但所有的教师都可以拥有教育家精神。而这，离不开教师的不断自我修炼。
提升自己的认知水平。当教育已经由“饥饿逻辑”转型为“小康逻辑”，教师要基于学生的“优势需要”，关注自己“教”的同时，更要关注学生的“学”。关注学生学习成绩的同时，更要关注孩子当下的生活质量。同时，教师要将个人发展与祖国发展联系在一起。“当教师把个人的前途命运与祖国的前途命运紧密地联系在一起的时候，心中就会升腾起一团火，能有旺盛的经久不衰的内驱力。”（于漪老师）
德育原理檀传宝第一章：德育与德育理论的发展
2、受前苏联教育学的影响 新中国成立后，我国的教育学以俄为师， 1953 年出版的凯洛夫《教育学》中将共产 主义道德教育与辩证唯物主义世界观基础 的形成及苏维埃爱国主义教育、劳动教育 相并列。 1956 年，人教社出版的凯洛夫 等四人主编的教育学提到德育包括道德教 育、爱国主义教育、国际主义教育、法律 教育等。
“德育”一词的由来 “德育”是一个现代词汇，虽然我们经 常说原始社会的德育、奴隶社会的德育、 封建社会的德育，但是“德育”一词却是 出自现代人之口。大约在 18 世纪 70 、 80 年代，德国哲学家康德就把遵从道德法 则培养自由人的教育称为道德教育，简称 德育 。
与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过 “德育”一词，表明西方社会于 18 世纪 后半叶已经形成“德育”这一概念。而英 国教育家斯宾塞在他的《教育论》一书中， 把教育明确划分为“智育”“德育”“体 育”。从此，“德育”逐渐成为教育世界 中一个基本的概念和常用术语。
第二节、古代德育与现代德育
三种社会形态： 1、人的依赖关系 2、人的独立性 3、人的自由个性
（一）习俗性的德育 ——主要指学校教育产生以前，原始社会中 存在的德育形态。 1、全民性——人人参与 2、生活性——融于劳动、生活之中 3、习俗性——以习俗的传承为主要内容
（二）
古代学校德育
1、含义——指奴隶社会、封建社会的学校德 育。 2、特点：等级性、神秘性和经验性。
学校道德教育 原理(檀传宝主编)
综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论，我个人认为，不妨这样给德育下一个定义：德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知，情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
德育的功能在于反映这样一个问题——德育本来能够干些什么。它具有一定的稳定性和一定的实践意义。
意义:对德育功能的理解影响到人们对德育存在的价值和意义的认识。正确的理解德育功能有助于我们理解德育的重要性，也有助于我们理解德育概念本身。德育功能认识对德育实际的意义不仅是一种理论分析，而且已经成为中国德育理论和实践的当代历史线索之一。
正确的德育功能观的意义:首先正确的德育功能观有助于德育目标的确定。其次，正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。最后正确的德育功能观有助于适度、适当的德育实践。
社会性功能:德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用，主要指德育对社会政治经济文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。对社会性功能的认识必须注意到以下几点：必须树立全面的德育功能观；要充分注意德育社会性功能实现的间接性；文化功能是学校德育功能的中介。
个体性功能:德育的社会性功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用，德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能:是德育个体性功能的本质体现于最高境界。生存性功能是德—得关系的体现，发展功能是德育对个体品德现状与发展动静关系的体现，而德育享用性的功能就是德育过程中个体苦乐关系的体现。
最新德育原理-檀传宝第一章：德育与德育理论的发展教学讲义PPT
“德育”一词的由来
“德育”是一个现代词汇，虽然我们经 常说原始社会的德育、奴隶社会的德育、 封建社会的德育，但是“德育”一词却是 出自现代人之口。大约在 18 世纪 70 、 80 年代，德国哲学家康德就把遵从道德法 则培养自由人的教育称为道德教育，简称 德育 。
与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过 “德育”一词，表明西方社会于 18 世纪 后半叶已经形成“德育”这一概念。而英 国教育家斯宾塞在他的《教育论》一书中， 把教育明确划分为“智育”“德育”“体 育”。从此，“德育”逐渐成为教育世界 中一个基本的概念和常用术语。
2、内化说 孙喜亭认为“德育是教育者按照一定社
会 的要求，通过特定的教育活动，把特定社会 的思想和道德规范内化为受教育者的思想意 识和道德品质的过程。（转化说的改良）
3、引导说（檀传宝）
德育是教育工作者组织适合德育对象品 德成长的价值环境，促进他们在道德价值的 理解和实践能力等方面不断建构和提升的教 育活动。
脑 的。
《中国大百科全书 · 教育卷》认为：德 育 是“教育与者按照一定社会或阶级的要求， 有 目的、有计划、有组织地对受教育者施加影 响，把一定的社会思想和道德转化为个体的 思想意识和道德品质的过程。”
胡守芬《德育原理》认为：“德育既 将一定社会或阶级的思想观点、政治准 则、道德规范转化为个体思想品德的教 育活动。”
德育原理-檀传宝第六章-德育内容与德育课程教学文稿
结论
课程是教育内容或教育影响的形式方面。或 者学校教育内容与学习经验的组织形式。
关于课程的主要结构（《课程学》廖哲勋） （1）教育目标和对教育目标的反映； （2）教育内容和教育内容的计划和安排 （3）教育活动，尤其是学习活动的方式。
二、德育课程的问题与特点
（四）偶发因素
除了一些常规的德育内容外，在学校德 育中还可能有一些偶发因素制约着道德 教育内容的安排，如社会巨变、家庭破 裂、父母离异、个人变故等，学校德育 应根据具体情况进行个别教育。
第二节 我国学校德育的主要内容
我国政府对中小学的德育内容有统一的规定， 这一规定目前主要体现在于1993年和1995年由 原国家教委正式颁布的《小学德育大纲》和 《中学德育大纲上》。 目前我国对中学德育内容的规定也存在一些不 足之处：第一，意识形态教育比重过高；第二， 对教育对象的批判和反思能力的培养没有引起 足够重视。
德育课程是道德教育内容或教育影响的 形式方面，是学校道德教育内容与学习 经验的组织形式。
近代意义的德育课程设置应以1882年法 国以道德教育取代宗教教育课程为起点。
世界范围内对道德教育课程的集中和广 泛的探讨是在20世纪60-70年代，20世 纪80年代以来又形成一个空前活跃的阶 段。
德育课程建设面临的主要问题
3、在学校德育产生之前，德育与生活、劳动融 为一体，德育属于生活教育、民俗教育的范畴。德育 内容在显示形式上具有非专门性、不自觉的特点。
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2．从各种可能的选择中选择。
3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。
珍视：
4．赞同与珍视。
5．确认。
行动：
6．根据选择行动。
7．重复。
价值澄清理论把指向价值但尚未达到
价值水准的表达方式称之为“价值指示
器”，是潜在的价值，也就是澄清过程的
内容与主体。
价值澄清理论认为，教师应当特别留
意“价值指示器”在日常教育生活中的存
三水平六阶段理论 前习俗水平
一、前习俗水平
第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。（服 从以免受到惩罚）
第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。 （认为每个人都有自己的意图和需要）海因兹 为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也 符合自己的自身利益。（这个阶段中个体的道 德判断具有较强的自我中心的特点，即认为符 合自己需要的行为就是正确的）
水平I——前习俗水平 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段。 阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。 水平Ⅱ——习俗水平 阶段3：好孩子定向阶段。 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。 水平Ⅲ——后习俗水平 阶段5：社会契约定向阶段。 阶段6：良心或普遍原则定向阶段。
道德教育方面的贡献则是基于对儿童、
来组织教育，是道德教育中重视情感因素
的杰出代表。
诺丁斯认为，每个人在人生的各个时
期都需要得到人们的理解、接纳、尊重和
认同，因此关怀他人和被他人关怀都是人
的基本需要。诺丁斯认为关怀不仅是一种
美德，更是一种关系，它的维持和巩固既
需要关怀方对关怀对象的需要做出反应，
也需要关怀对象认可和接受对方的关怀行
为。这样关怀双方在关怀关系中就是平等
育。他们认为个人的价值或价值观念是经
验的产物，不同的经验就会产生不同的价
值(观)，价值本身没有真伪与对错。价值的
形成与发展完全是个人选择的结果。因而，
教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何
价值观。
尽管价值是相对的，是不能被传授和灌
输的，但是作为成人，我们还是有能力也 有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就 是应该教会儿童价值澄清的过程。
在，并适时对学生进行必要的帮助，使价
值观念得以澄清，并以促进他们价值观念
的形成。
第四节 关怀理论
关怀理论是当代德育理论中的重要流
派之一，代表人物是美国当代著名的教育
哲学家、德育学家尼尔·诺丁斯。她于20世
纪80年代开始提出的“关怀理论”受到了
德育学界的广泛关注。
诺丁斯特别强调道德情感在个体道德
发展中的作用，主张以关怀(caring)为核心
价值澄清理论认为，有效的价值形成
过程必需的七个步骤 :
1．自由地选择。
2．从各种可能的选择中选择。
3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。
4．赞同与珍视。
5．确百度文库。
6．根据选择行动。
7．重复。
上述价值澄清过程的七个步骤涉及的主要是 三个方面的内容：选择、珍视、行动。
选择：
1．自由地选择。
价值澄清是美国20世纪六七十年
代广为流行的一种德育理论。 价值澄
清理论的最大特点是强调个人价值选择
的自由，因而将价值教育的重点从价值
内容转移到澄清个人已有价值的过程上
去。也就是说，教师从事教育工作的任
务在帮助学生澄清他们自己的价值观而
非将教师认可的价值观传授给学生。
价值澄清理论关注的主要是价值观教
第二章 现当代德育思想
章节目录
第一节 苏霍姆林斯基 第二节 科尔伯格 第三节 价值澄清理论 第四节 关怀理论 第五节 品德教育
第一节 苏霍姆林斯基
苏霍姆林斯基的德育思想和德育理
论的主要内容与特征呵以概括为以下几
个最主要的方面。
首先，和许多社会主义教育思想家 一样，苏霍姆林斯基明确承认和主张教 育的社会政治目的性，公开主张政治信 仰与道德教育的统一。
三水平六阶段理论 习俗水平
二、习俗水平
第三阶段：好孩子定向阶段。（开始较 全面地关心别人的需求，为自己塑一个 社会赞同的形象）
第四阶段：维护权威和社会秩序的定向 阶段。（强调对法律和权威的服从）海 因兹偷药值得同情，但不能宽恕，否则， 社会就会发生混乱。
三水平六阶段理论 后习俗水平
三、后习俗水平
第二节 科尔伯格
科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。
科尔伯格最重要的贡献主要是道德发
展和道德教育的研究。
在道德发展的研究方面，他提出了著
名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理
论。
科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。（法律是可 以通过共同协商和民主的程序来改变的）
第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。（认 识到除法律之外，还有诸如生命的价值、全 人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则） 因此，海因兹有责任挽救任何人的生命，不 管这个人是他的妻子、朋友还是路不相识的 陌生人。
第三节 价值澄清理论
苏霍姆林斯基德育思想的第二个重要贡 献是关于学校德育环境的营造、学校德育 与社会环境的关系的辩证处理。
苏霍姆林斯基德育思想的第三个特征就 是特别强调德育活动的重要意义。
在对学生通过自身的积极活动不断成长 的充分认识的基础上，苏霍姆林斯基的主 要贡献在于他在教育实践中提供了许多有 效的“活动”模式。这些活动模式有观察、 阅读、劳动、奉献等。
青少年道德发展阶段的认识而提出的“道
德两难问题讨论法”(“新苏格拉底法”)和
“公正团体法”(“新柏拉图法”)等。
道德两难故事法经典个案 （海因兹偷药）
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一 种药才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化 剂。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成 本10倍。他花了200元制造镭化剂，而这点药他竞索 价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，总 共才借到1000元，只够药费的一半。海因兹不得已， 只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便 宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：‘不 成！我发明此药就是为了赚钱。’海因兹走投无路在 夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。 问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么说应该？为什 么说不应该？法官该不该判他的刑？为什么？