任务型外语教学法

专题七任务型外语教学法

任务型教学法是在20世纪80年代交际法广被采纳的历史背景下产生的。意念功能大纲成为当时普遍应用的标准大纲，而传统的3P程序则是相当流行的教学模式。任务型教学法正是在批判结构大纲、意念功能大纲以及3P程序教学模式的基础上创立起来的。其理论基础主要交际法教学理论，以及第二语言习得理论等。

一、任务型教学法的形成

（一）任务型教学法的兴起

任务型教学法认为，语言教学中一直存在语言形式和语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、课堂语言教学与自然习得语言之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾，而通过合理设计和成功完成任务可以使这些矛盾得到改善。

任务型教学法的研究开始于20世纪80年代。普拉布（Prahbu）在印度南部的班加罗尔（Bangalore）进行的一项强交际法理论的实验，提出了把学习内容设计成各种课堂教学的交际任务，让学生通过任务进行学习的一系列观点。他将任务界定为让学生思考所给的大信息，并从中得出结论的一种活动，这种活动使学生对自己的思考过程进行调控。他把活动分成四种类型：规则中心活动、形式中心活动、目标中心活动和意义中心活动。意义中心活动是任务型教学最重视的活动，因为这种活动使学生在有意义的学习活动中潜意识地内化了语言系统。这与克拉申的自然习得理论不谋而合。

班加罗尔实验是任务型教学法的雏形。第一，在教学内容的选择上，该实验放弃了传统的结构大纲以及交际法采用的意念一功能大纲，而采用任务组成的程序大纲，为学习者提供在课堂上的交际任务。普拉布认为他的大纲说明的是“课堂上要做什么而不是要学习哪一部分内容的问题”。第二，普拉布识别了信息差、意见差、推理差三种类型的任务，使交际活动有了明显得目的性，并把学习者的注意力吸引到完成任务上。这里的任务具有意义第一性，与学生的生活相关，有交际的问题要解决等基本特点。第三，反对语言形式的讲解。语法教学借助任务，让学习者在完成任务的过程中领悟到语言规则。

随后，坎德林C.Candlin和布瑞恩M.Breen从课程设计的角度出发改进了普拉布的早期理论，并在批判“综合大纲”的过程中提出了“过程大纲”理论。他们赋予课程设计者更艰巨的任务，即教学中要为学生提供可选择的活动和任务。此后朗（Long）和威理司（Willis）和斯干（Skhan）进一步研究了任务型教学法的实施模式，将任务型教学法发展成为一种较完善的方法理论体系。

（二）理论基础

1. 中介语理论

中介语是指第二语言和外语学习者在学习目的语的过程中产生的既不同于母语，又不同于

目的语的一种语言。中介语理论认为，中介语是学习者在学习目的语的过程中出现的正常现象，是学习者的语言系统不断向目的语靠近的过程。在学习目的语的过程中，除了学习者的母语和目的语系统，还存在一个中介语系统。这个系统自身具有内在的结构和系统性，并遵循一定的规律不断地发展变化，与目的语靠近。

中介语的意义在于，它的理论导向实现了从“教学中心”的观点向“学习中心”的观点的根本转变，对外语教学法的发展具有划时代的意义。中介语的发展经历了三个发展阶段，即60年代的对比分析阶段，70年代中介语理论产生阶段和80年代的理论模式发展阶段。对比分析以行为主义心理学为理论基础，研究目的语与母语之间的异同，并用于教学。其基本假设是：学习者学习语言的困难与目的语和母语之间的差异成正比，差异越大，困难也就越大。对比分析的弱点与行为主义心理学一样，都试图用简单的方法解决复杂的问题，忽视外语教学中学习者的主体性。70年代中介语开始转向学习者的学习过程，并将学习者特有的语言特点进行研究，即中介语研究，以便考察学习者语言学习的过程。

任务型教学法的代表普拉布、朗、威理司等人从关注学习者学习过程出发，提出在课堂中要为学习者设计自然的语言使用的环境和产生互动的任务，让学习者在理解对方和表达自我的过程中验证假设、修正假设。也就是说，任务型教学法运用“做中学”原则，设计和组织任务，让学习者在理解对方和表达自己的过程中检验已有的假设，建立新假设，修正或者重组原有的中介语系统，进而促进语言习得。

2. 输入假说、互动假说、输出假说

任务型教学法认为，任务的作用在于为语言的输入和输出创造了条件。这对于语言习得是必要的，因为输入和输出需要意义协商的参与，其结构促进语言习得。可见，任务型教学法受到输入、互动假说和输出假说的影响。

输入假说由克拉申提出。所谓输入，必须是一种可以理解的输入。就是说，为学习者提供可以理解的语言信息。输入假说重视的是输入的意义而不是输入的形式，也就是说，学习者可以不一定了解输入的形式，但不能不理解其意义。另外，克拉申认为，可以理解的输应该稍微高于学习者的现有水平，并且要反复出现，若学习者现有的语言水平为I,1代表按自然顺序下次应该学会的语言形式，那么教学中应该提供的输入为I+1。只有提供丰富的可理解输入，语言的习得才有可能。

互动假说由朗（Long）1983年提出。朗从第二语言习得理论出发，初步发展了任务型教学的模式—交互修正理论。他认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，把语言输入变成可理解的输入最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。其基本假设是：当交谈中沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，也就是说要进行意义协商，调整的结构导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。

互动假说为外语教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。任务型教学法为了改变课堂信息流向的单向性，以任务的协商解决组织课堂，使教学成为师生、生生互动的过程。

苏安（Swain）对加拿大法语沉浸式教学的研究中发现，学校以英语为母语的学生的数学、科学等课程全部用法语教授，他们接受了大量的“可理解性输入”，但是他们并没有表现出与输入假说期望的教学效果。虽然学生的听力和阅读能力达到较高的水平，但是口语和写作方面却的准确性却很差。苏安认为这是学生缺乏语言表达的练习所致，也就是说教学中缺少对输出能力的重视。苏安指出，可理解输入固然重要，但不是学生语言能力全面发展的必要条件，可理解输出是另一个重要的条件。可理解输出指学习者在交际出现困难时，为了使自己的语言被理解而对自己的语言表达进行必要的修改，使其更准确、连贯的表达过程。我国学者魏永红把输出的作用总结成以下几点：A：输出能引起学习者对语言问题的注意；B：能够对目的语的结构以及语义进行假设检验；C：具有元语言功能；D：使目的语表达自动化。

社会建构主义理论认为，人的学习和发展是社会合作的活动。这种活动是无法被教会的。知识是由学习者个人自己建构的，而不是他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。因此，社会建构主义强调学习者从个人自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授，强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中。教师是学习者最重要的互动对象，教师要将教学置于有意义的情景中，最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。社会建构主义理论支持下的任务型语言教学使学习过程充满真实的个人意义，要求外语教师学会促进学生的全人发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康的人格发展。在这种场景下，互动有以下几种作用：[1]可以使学生在模拟真实的交际情景中进行语言活动；[2]可使学生增加语言输入和输出量。人们掌握语言不仅要靠大量的可理解性输入，还应该有可理解性输出。通过小组活动，学生的语言活动量极大增加；[3]可以使学生学会创造性地使用语言，把学过的词汇、语法结构、固定用法重新组合，表达以前没有表达过的内容。

任务型教学所追求的正是语言习得所需要的最理想到状态，即大量的语言输入与输出，以及语言的真实使用，它可以极大地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种任务，使学生有机会综合他们所学语言，在交流中学生把注意力集中在意义的表达上可以，降低学习心理压力。在完成任务的过程中，学生可以调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识，通过完成任务，在真实或者拟真实的情景中创造性地运用的语言知识和能力。

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二、任务型教学法的基本原则与程序分析

任务型教学法是指“将任务置于教学法焦点的中心它视学习过程为一系列直接与课程目标联系并为课程目标服务的任务，其目的超越了为语言而练习语言”，即一种将任务作为核心单位