培养学者型高中历史教师的思考与实践

培养学者型高中历史教师的思考与实践

戴加平

（嘉兴市教育局教研室314001）

[内容提要]如何造就一个学者型高中历史教师群体？以长期的思考与三年的实践及其两大主要成果为依托，本文从组织机制、活动原则和运行策略等角度作了尝试性解答，其中的四项运行策略是对本问题研究的最具价值部分。

[关键词]学者型教师培养

一、问题的提出

什么样的高中历史教师才是“学者型教师”？

所谓“学者”，《辞海》表述为：一是“求学的人；做学问的人”，二是“学术上有一定造诣的人”。①我们认为，在当今时代，“学者”应当是这两点的有机统一。因此，所谓“学者型高中历史教师”至少应当具备两个条件：首先是要有自我进修与开展研究的愿望、能力和行动，能紧紧追随时代潮流，站在教育改革的前沿，使自己的教学能适应时代之需要；其次是既要有较深厚的历史学科专业功底，也要熟悉教育学、心理学与社会学等，即应当拥有较为渊博的知识。

为什么要进行培养学者型高中历史教师的研究？

从个体看，中国从来不缺乏优秀教师；但从群体看，我们又不得不承认，长期以来，师资问题一直在困扰我们。其中的重要原因之一恐怕是因为以往的优秀教师大多是经验型的，他们主要依靠自身的尝试式的教育实践、依靠长期的经验积累才成为优秀教师。这样的优秀教师，其经验多半是零碎的、感性的，未能上升为具有普遍指导意义的理论层次，因而只属于“个人所有”，只能采用古老的手工作坊中那种师传徒承的方式进行迁移；而且，随着他们的退隐，师资水平提高的过程就被割断了，其教育经验因积累过程呈周期性中断而成为“永恒的萌芽”，新一代教师不得不再走边教边探索的路子，师资培养因此陷入了发芽---成长---湮没的怪圈中，优秀师资群体因此难以涌现。②

应当看到，为加速优秀师资的成长，近些年来，有关部门努力组织了不少“正规化培训”，并取得了相当成绩，但如果尊重事实的话，我们不得不承认，在许多情况下，其培训效果未曾被在职教师们所肯定③。

另一方面，高中历史教师队伍建设进入了“机不可失”的关键期。近年来，随着高中规模的迅速扩张，大批青年历史教师充实了高中教师队伍，这些教龄在5年左右的教师正处于成长的关键期，三五年后则将基本定型。此后，他们将至少影响高中历史教育二十年！然而，我们不得不承认，这批已实现了年轻化和专业化的教师，基本上仍是经验型的。显然，凭借这样一支队伍，是难以从容地应对二十一世纪的高中历史教育任务的。

总之，未来教育需要的是一个优秀教师群体，他们将决定中国教育的命运。但实践已经证明，靠教师的“自然”成长或是靠“师徒结对”的作坊式培养，是无法培养出这样一个群体的。显然，我们不但需要改变或是丰富对优秀教师内涵的定义，同时也应当重新探讨优秀师资的培养模式。因此，我们要努力培养出一批学者型高中历史教师，在这个过程中，突破以往师资培养的怪圈，使优秀师资群体的出现成为可能。

二、对培养学者型高中历史教师的思考

那么，阻碍经验型优秀教师向学者型教师转变的主要因素是什么？

是他们的教育教学理论功底不足、教育科研意识薄弱、教学行为缺乏理性自觉。作出这样的假说性判断，其依据有二：一是申继亮等学者认为，只有同时具备“本体性知识”、“条件性知识”和“实践性知识”，才有可能成长为一名优秀教师。④二是根据笔者的长期观察，绝大多数高中历史教师虽然是专业出身，并经多年的教学实践，但他们的教育、教学理论功底不足、观念滞后，因而难以自觉地体验和认识教育的客观规律，难以用先进的教育思想来指导教学实践；其教学行为也普遍地呈粗放型状态。显然，对他们而言，“本体性知识”已不再是影响教学效果的主要因素，而“条件性知识”和“实践性知识”的缺乏，成了他们的两大弱点，从而阻碍了他们向学者型教师的顺利转变。

怎样做才能帮助优秀的经验型高中历史教师实现向学者型教师的转变？

在构成“学者型教师”的两个条件中，第一个是动态的，是一个过程；第二个是静态的，是一种结果。显然，培养学者型教师是一个动态的过程。因此，我们认为，只有把科学地读书、理性地实践和自觉地科研这三者结合起来，优秀的经验型教师才能实现向学者型教师的转变。作出这个假说性判断，其依据也有二：一是苏霍姆林斯基早就指出，教师“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯”，“要让教师学会从事创造性的研究……凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”⑤众所周知，苏霍姆林斯基的教育理论正是建立在他长达几十年的实践、观察与思考的基础之上的。二是我市一些优秀教师成长的个案：浙江省优秀教师、市“学科教学带头人”费岭峰老师十多年来就一直在围绕“求实创新”主题展开积极探索，终于成长为一名“科研型”教师；⑥特级教师徐桦君从自身的成长经历得出了如下结论，从“匠”走向“家”，“结合本职工作开展教育教学的科学研究是极好的一条成长途径”⑦。

怎样的运行机制才有利于迅速地造就一个学者型高中历史师资群体？

应当承认，这方面并无现成的完整的成功经验，但也决非是一片空白。这些年来，不少地区与学校已为此作了有益的探索，如嘉兴市教育局教研室组织的“跨世纪中小学学科带头人实践培训”⑧，舟山市尝试的“拼班带徒”青年骨干教师培养模式⑨，温州苍南县“分阶段培养骨干教师”⑩的实践等等，我们完全可以在汲取这些成功经验的基础之上继续前行。

三、培养学者型高中历史教师的实践

通过广泛的调查研究和深入的思考与论证⑾，在1999年，我们确定以研修班为培养学者型高中历史教师的载体，并确定了相应的研修原则和推进策略。

（一）研修班的组建方式

1、参加研修教师的条件

我们确定进入研修班的成员一般应同时具备以下条件：教龄在5—10年之间，专业技术职务为中教一级、基本素质良好、进取心强、学校有意加以培养。确定这样的条件与我们的研究目标直接相关：为素质较好的经验型高中历史老师转变为学者型教师奠定基础。

参加研修的教师通过自愿报名、学校推荐、市教研室审核的方式确定，其中以“自愿报名”最为重要，因为我们极为重视发自教师内心的驱动力。

2、研修班的规模

研修班由十名骨干历史教师组成，另有主持人和顾问各一名。确定这样的规模，主要是为了便于采用“轮式”或是“全通道”⑿的组织方式展开研讨活动，以便于形成平等、坦诚与合作的学术氛围，促成研修教师们的主动参与和全员参与、促成各种意见的有效沟通，从而使思想与思想的碰撞成为可能。

3研修班的研修周期

以三年为一个周期。这是出于以下四个因素的考虑：学术气氛（含民主的平等的气氛）和自我研修习惯非短期内可以养成；要给每位研修教师以开研究课、举行微型讲座的机会；对研修教师教学行为从诊断到校正需要一定的周期；研修班所进行的课题《高中历史最优化教育研究》也非短期所能完成。

（二）研修班的活动原则

为了保证研修目标的实现，我们确定的研修班主要活动原则是：坦诚相待，真诚合作；观点自由，学术平